第一章绪论。
一、心理学研究的主要内容：心理学是研究人的心理现象及其发生规律的科学，它的主要研究内容包括心理动力——心理过程——心理状态——个性心理特征等既相互独立又相互联系的四个方面。
心理过程包括：认知过程；情绪过程；意志过程。
认识过程是个体认识世界，获取并运用知识的过程，包括感觉，知觉，记忆思维和想象。情绪过程在认识客观世界的过程中，人还会对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验，这就是情绪过程。意志过程是人自觉地确定目的并为实现目的而克服困、有意识地支配和调节自己行为的心理过程叫意志过程。
三者是紧密联系，相互作用的，认知决定人的情绪和意志，情绪和意志又影响到认知，情绪可以加强或减弱意志，而意志也可以控制情绪。
二、心理学派。
心理学等价于自然科学和社会科学之间的一门科学。
教育心理学既有社会科学的知识，也有自然科学的知识，以哲学，社会科学的观点作指导，以自然科学方法为手段，以解决教育实际问题为目的，以应用心里科学和教育科学为内容的应用性学科。
心理学成为一门独立科学的标志：2023年德国心理学家冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室；
现代认知心理学的正式诞生标志：2023年美国心理学家奈塞尔发表《认知心理学》；
三、教育心理学研究的对象：学校教育情境中学生学习和教师教育的基本心理学规律。
教育心理学独立的标志：是2023年美国心理学家桑代克《教育心理学》的正式出版。
最近发展区理论。
维果茨基将学生的发展水平区分为两种：学生目前已经达到的“现有发展水平”和经过教师教育，学生自身努力“可能的发展水平”，其中“可能的发展水平”实际上就是教育目标，两种水平的差距称为“最近发展区”，教育就是实现“最近发展区”的过程。
教育、学习、发展三者的关系。
三者的联系表现在1教育必须以学生现有的发展水平为基础，低于或大大超出学生已有的发展水平，都不利于学生未来的发展。2 教育的目标就是促进每一个学生的发展、教育必须以学生发展为本，本着“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的宗旨，做好教育教学工作。3教育促进学生的发展必须以学生自身的学习活动为中介。
教育是影响学生发展的外因，外因必须通过内因即学生自身的学习活动才能起作用。因此，教师本人首先必须具有较高的教育水平，同时还需要想法设法激发学生的学生动机，把激发学生的学习动机不仅是看作促进学生学习的一个手段，而且看成是教育必须达到的目标之一。
三者的区别突出体现在：1三者分别由教育理论中不同的学科侧重加以研究。“教育”主要由教育学侧重研究，“学习”主要由教育心理学侧重研究，而“发展”则主要有发展心理学来研究。
2三者的主体不同。“教育”的主体是教师，“学习”和“发展”的主题是学生。当今教育所倡导的主体性教育，强调以学生为本，发展学生的主体性，但并不否认教师这一教育主体。
四、教师角色：
在传统教育中，教师的任务是“传道授业解惑。扮演着道德规范的传播者，知识的传授者，学生问题的解决者。
在现代教学中，教学过程应以学生为中心，教师的任务是引导帮助鼓励学生学习，扮演学生道德发展的向导，知识学习的促进者，学生问题解决的顾问。
教师角色的形成分为三个阶段：
角色认知——〉角色认同——〉角色信念。
教师威信包括两方面：一是教师的职业威信；二是教师的人格威信。
教师威信形成的主观因素一具有高尚的思想、良好的道德品质；二渊博的知识、高超的教育和教学艺术；三端庄的仪表、良好的工作作风和习惯；四平等的对待学生；五给学生以良好的第一印象。
五、教师威信对教育效果的影响：
a 威信效应（教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响）
b名片效应（即教育者与被教育双方一致的观点）
c自己人效应（教育者与受教育者有若干相似之处）
d好感效应 （有好感则易接受对方观点，反之拒绝）
六、教师威信的维护与提高：
a 教师要有坦荡的胸怀，实事求是地态度；b 教师要正确认识和合理运用自己的威信；c 不断进取的敬业精神；d 言行一致，做学生的楷模；
七、教师的能力。
1．教师的智力（敏锐的观察力，准确的记忆力，丰富的想象力。优良的思维品质，注意分配力，动手操作能力）
．教师的教育能力（教学设计能力，言语表达能力，组织管理能力，因材施教能力，教学监控能力，自我教育能力，教育科研能力，教育机智）
八、教师教学的三种水平：根据教师掌握教育理论和教育技术程度、教学的针对性、灵活性、创造性及其有效性，我们可以将教师的教学分为三种水平：尝试式教学（没有经过师范教育的专业化培训，没有学习教育理论，不懂得教育的基本规律和学生学习规律，通过盲目尝试或经验积累进行教学，是“没有理论的实践”）；因循式教学（经过了，但其针对性、灵活性和创造性不够）；策略式教学；
教师的教学水平是制约教育事业发展最直接、最重要的因素。
九、教师成长与发展的基本途径：教学观摩；微型教学；教学反思；
教师的成长历程：关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。
自觉关注学生、因材施教是一个教师成长成熟的重要标志。
专家型教师主要由三个方面的特征：具有丰富的组织化的专门知识并能加以有效运用；教学领域内问题解决的效率较高；专家型教师善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。
第二章学习的基本理论。
一、学习的概念：广义的学习，人与动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或者行为潜能相对持久的变化。次广义的学习：
人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程；狭义的学习，学生在学校里学习。
二、大学生学习的基本特点：
1．学习内容上的特点：专业化程度高，职业定向性强；实践知识丰富，动手能力较强；学科内容的高层次性和争议性；
2．学习方式上的特点：自学方式日益占有重要地位；学习的独立性，批判性和自觉性不断提高；课堂学习与课外和校外学习相结合。
三、行为主义学习理论：
1、桑代克尝试错误说：学习即学习者不断尝试错误的过程；准备律（学习者做好了学习准备，他就愿意学，学习效果较好。）、练习律（刺激的次数越多，刺激——反应之间的连接便越牢固）、效果律（只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生）；
2、巴甫洛夫经典条件反射说：几个规律性现象：强化、消退、自然恢复、泛化（虽然一个反射只对一个刺激建立了条件作用，但它不但对这一特定刺激做出反应。
这种反应可泛化遍及到未建立条件反射的相似刺激范围内）、分化（学习者只对特定的条件刺激做出反应的过程。分化是与泛化相反的过程）、高级条件反射；
、斯金纳操作条件反射：程序学习。
四、认知主义学习理论。
1．布鲁纳认知发现说。
强调学生掌握学科的基础结构；强调学生学习过程的重要性；教学应遵循四个学习原则（动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则）；提倡发现学习；鼓励学生进行直觉思维。
2．奥苏伯尔认知接受说。
学习方式的分类：接受学习、发现学习（按学习进行方式分）；机械学习、意义学习（根据学习材料和学习者愿意的知识结构）；
意义接受学习是学生课堂学习的主要形式；
学习的实质：新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义；另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新内容，建立了更广泛的联系；
有意义学习的条件：外部条件（学习材料本身具有逻辑意义）；内部条件（学习者必须具备有意义学习的心向；其认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识；其必须积极主动地使新旧知识发生作用，结果旧知识得到改造，新知识获得实际意义；
e教学原则：逐渐分化和整合协调；
f“先行组织者”教学策略：先行组织者——预先提供的起组织作用的引导性材料就是先行组织者。先行组织者在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设了一座知识之桥，使学习者更有效地学习新材料。
建构主义学习理论。
知识观：知识只不过是人们对客观世界的一种解释，假设，他不是绝对的唯一的正确的答案，将随着人们认识的程度不断升华；
学生观：学习要以学生为中心，注重主体的作用，教师的作用只是在于协助学生建构意义。
学习观：学习过程是一个双向建构的过程，同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外界环境中的新的信息纳入原有的知识结构，顺应是指外界环境发生变化的学习者原有的认知结构无法同化新环境中的信息，引发原有认知结构的调整或改造，从而建立新的认知结构。
人本主义学习理论(先驱学者马斯洛)：被称为“第三种力量”，其基本观点是从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性，尊严，理想和兴趣。人本主义学习论以罗杰斯“以学习者为中心”学习观为代表，内容：
意义或经验的学习是重要的；学习是愉快的；学生必须懂得怎样学习；强调学生自己评价；学生自我引导；重视情感在学习中的作用。
第三章学习动机与教育激励。
学习动机的涵义：是直接推动一个人进行活动的内部力量；构成成分：学习需要与内驱力、学习期待与诱因。功能：激活、指向和强化功能。
奥苏伯尔《学校学习》提出动机类型：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。(认知的内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统的阐述并解决问题的需要。
自我提高的内驱力是志个体由自己的学习专业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属的内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作学习搞好的一种需要。
耶尔克斯—道德森定律曲线(倒u曲线)：美国心理学家耶尔克斯和道德森认为中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高，同时他们还发现，最佳的动机激起水平于作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
动机期望理论： (源于认知论，代表人物托尔曼和勒温)：弗洛姆认为个人想要进行某种行为的动力是一切结果的效价，及其行为由于达成这些结果而同时产生的期望强度的积的代数和的单调函数。
即个人学习动机的激励水平取决于期望值和效价的乘积。激励力量=效价*期望值（m=v*e）。对学习目标的价值看得愈大，估计实现的可能性愈高，其激发的动机力量就愈大。
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