新课标学习研讨发言稿。
驻马店市第七小学刘峰。
尊敬的各位老师：
大家好！作为一名教师，我对《语文新课标》进行了多次研读，今天我就给大家谈谈自己在语文新课标中关于习作教学要求的研读体会，不足之处恳请各位老师指正。
自《语文新课程标准》实施以来，写作主体儿童在习作教学中的地位已经得到充分的确认，习作教学的实效性也有所提升。但是“儿童怕写作，教师怕教习作”的现状没有得到真正的扭转和改善。因此，站在儿童立场，正确理解课程标准对习作教学的要求，寻找教学实践与课程标准的落差，重新设定习作教学的任务，是当下习作教学再出发的一个逻辑原点。
结合小学语文教学的特点，我发现新课标对学生的习作教学的主要有以下几点要求：
一、儿童习作的起步需要“兴趣”与“信心”
小学阶段，是儿童进入写作、学习写作的起步阶段。他们对写作的良好体认，或许会成为其一生的写作动力；他们对写作的畏惧，会直接影响其从此对书面言语表达敬而远之。因此，在这个阶段，儿童对写作的兴趣和信心重于“**”。
在语文新课标中，不断表达这样的态度和立场：“对写话有兴趣”，“乐于书面表达，增强写作自信心”，“重在培养学生的写作兴趣和自信心”。前者让每个孩子觉得写作很有意思，我愿写；后者让每个孩子觉得写作很简单，我能写。
如何让儿童对习作有兴趣？童话、游戏、活动，是走进一个儿童言语世界最柔润的方式，也是打开儿童心灵的极其重要的“钥匙”。怎样让儿童对习作有信心？
其实，《语文新课程标准》给习作教学对于刚刚进入写作的儿童提出了一个简单易行的习作台阶，而事实上，我们的习作教学基本没有将这些细化的学段目标课程化、教学化，从三年级到六年级同类的习作指导，没有“阶梯”的习作教学，缺乏远见的习作指导，破坏了儿童写作生态，最终导致儿童写作信心的丧失。我们在践行语文新课标的过程中应彻底丢掉揠苗助长、急于求成的写作思维，给各学段的习作教学进行准确而适中的定位，让每个孩子都愿写，能写，乐写，觉得写作原来就是将自己想的、自己说的、自己做的写下来，做一个习作者，当一个“小作家”原来就这么容易。
二、儿童习作的内容包括“写实”和“想象”
写实与想象应该是习作内容上的两个维度。在写实的习作教学实践中，我们常常将写实和想象人为地割裂开来，错误地以为，一个习作内容要么写实，要么想象，两者之间不可通融。其实，《语文新课程标准》对“写实”和“想象”的描述都是相提并论的：
“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“能写简单的记实作文和想象作文”。这样表述，目的只有一个，为每一个习作者找到适合自己生活经验的表达内容，找到适合自身言语特征的表达方式。而在习作教学实践中，我们的教学常常重“写实”轻“想象”——因为不少语文教师认为，写实源自生活实践，有内容可写，也便于习作指导；而想象不着边际，思想价值难以引领，指导边界难以把握。
而儿童却是爱“想象”厌“写实”——因为写实“画虎不成反类犬”，而想象天马行空，来得轻松自由。我们教师要做到“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”。
三、儿童习作的素养发自“引导”与“指导”
在语文新课标中，关于“教”的描述有两个鲜明的字眼，那就是“引导”和“指导”。譬如“引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”；而“指导”则体现在儿童习作过程之中，譬如“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作”。一堂成功的习作指导课，无不是“引导”和“指导”的完美结合。
而当下一些语文教师觉得习作教学不需要“教”，“教”会导致儿童习作千篇一律，无个性、无创意，甚至有人言之凿凿地提出：习作教学只需要“讲评课”，不需要“指导课”。但我认为，习作教学问题的关键，不是“教”与“不教”，而是在于“怎么教”。
一方面引导应在“相似语境”中唤醒儿童的写作欲望。他们觉得习作话题似曾相识，接着对习作内容耳熟能详，最后是对自己故事不说不快。这个通道是什么呢？
可以是一段切合话题鲜活**，可以是教师对自己童年的相关经历的描述，可以是一本图画书的片段等等。 另一方面指导应在“对话语境”中。以优秀儿童文学作品、典型的同伴习作、重点的活动场景关注、捕捉的鲜明特征等媒介，借助针对的问题指引，让儿童阅读、揣摩、体验、发现，让习作知识在鲜活的师生对话语境中悄然渗入儿童言语世界。
四、儿童习作的个性来自“自己”与“自由”
周国平先生有一段话意味深长：“如果一个人出自内心需要而写作，把写作当成自己的精神生活，那么他首先必须为自己写作的。”新课标也旗帜鲜明地指出：
“写自己想说的话”，“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，“珍视自己的独特感受”，“鼓励自由表达和有创意的表达”。其实，就是在提醒广大语文教师，要将儿童自身当作一份丰富的习作资源，要让儿童文化视作一种适合童年指导方式。
五、儿童习作的品质基于“真实”与“具体”
新课标大力倡导“真实”表达：“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”，“热爱生活、积极向上，表达真情实感”。叶圣陶先生早在上世纪70年代便提出了作文“立诚最可贵，推敲宁厌频”。
因此，让儿童以“真实”的面目面对习作教学，以“真实”的文字书写自己的故事，我们的习作教学就要“真实”直面每一个儿童的个体生命，做到设身处地、感同身受——每一个习作话题，都要考虑到儿童是否有这样的生活经验；每一个指导环节，都要思考是否能激起儿童有言说的需求和欲望；每一次习作评价，都要意在将儿童引向更加敞亮开阔的天地。
再说“具体”。当下儿童习作最大的“难”就是写得不具体，习作教学最大的“难”也就是如何指导儿童写具体。语文新课标提出“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验、想法”，其实就隐含着写“具体”的方法和路径：
比如“见闻”——就是看到的，听到了，包括人的动作、神态、语言，事物的形状、颜色、质地、变化等；如果将这些“细节”在习作教学中落实到位，儿童习作中的“具体”自然水到渠成。儿童写具体不是一蹴而就的，需要教师用“慢镜头”来指导，甚至用“倒镜头”的方式来一帧一帧地回放，以此让儿童学会观察，懂得捕捉“细节”。
写“真实”，是不说“假话”的基础；写“具体”是不说“空话、套话”的保证。在小学阶段，习作教学只有守住“真实”“具体”的底线，儿童习作素养就会得到实质性提升，儿童习作的品质就会有长足改善。
六、儿童习作的提升在于“自改”与“互评”
语文课程标准》在各学段要求儿童“学习修改习作中有明显的错误的词句”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，从本质上就是让每个儿童“在写作实践中学会写作”。在小学阶段，修改习作的方式有三种：一是“自我修改”，主要是为了达到“文从字顺”的目标；二是“相互修改”，还是为了进一步实现“语句通顺”；三是“集体评改”，则是为了语句生动准确、内容合乎立意。
七、儿童习作的动力源自“交流”和“分享”
写作对于儿童来说，就是一种为文“制造”，而不是为人的“生成”。语文新课标对“写作”有着这样的定位：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，使认识世界、认识自我、创造性表述的过程。
”其核心是“表达与交流”；在各学段，再次重申“愿意和他人分享习作的快乐”“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。其目的显而易见，就是让习作回归到“交流”和“分享”的本真状态，这是蓄积写作动力，变“要我写”为“我要写”的必经之路。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制，一旦确立，儿童写作就会应时而生，应事而为，变得自然贴切。
“交往”和“分享”不是习作教学的外在工具，而是它内在的本质：因为“交流”和“分享”，习作成为儿童真切的需要，成了一种真实的生活存在；因为“交流”和“分享”，儿童获得了真实的习作资源，从内心迸发出一股表达的力量。
八、儿童习作的途径贯通“说话”与“阅读”
从说到写，读写结合，一直是习作教学的传统规律。新课标明确指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进”。
陶行知先生一再强调，作文要练习用自己的话，来表达自己的所见所闻所感，做到“我口说我心，我手写我口”。这句话厘清了人的书面语言和口头语言之间的关系：口头语言可以带动书面语言，书面语言的形成是以口头语言作为基础的。
在儿童学习写作的初级阶段，口头语言是“敲门砖”，是通向书面语言的一条快捷通道。口语交际的要求是“要讲清楚景观的奇特之处，还可以说说景观是怎样形成的”，后面的习作提出了“写之前要想想主要突出哪一点奇特之处，大体按怎样的顺序写”。可见，说和写是一脉相承，前后呼应，不可偏废。
人教版小学语文新课标发言稿
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