山东省乐陵市实验小学李升勇。
以人为本仅仅是张扬个性吗？
改革开放以后，特别是实施素质教育以来，"以人为本"成为教育流行语，不少人把"以人为本"简单地理解为张扬学生的个性，同时对个性的理解也有失偏颇，错把个性等同于自私，把自由理解为恣意妄为，用民主为幌子推脱一切社会责任。
教育目的不仅仅是让学生潜能最大化，更重要的是让学生社会化。从这个角度来说，践行以人为本，关键是要尊重生命、尊重差异，还要在尊重生命差异性的基础上，兼顾民族利益、社会权益。个人发展的总和并不等于民族社会的全力发展。
教育不能让学生一味追求自身价值的最大化，而是让学生在发展自己的同时更好地推动国家民族的发展，让个体的发展与周围社会发展相协调。
因此，以人为本不等同于张扬个性，让学生不吵不闹也不是压抑学生天性。时下，对国人素质的垢病经常见诸报端， 问题多集中在"不排队、随地吐痰、闯红灯、公共场所大声说话、穿着不得体"等方面。这里所指的素质，其实是习惯修养问题。
我们一直误以为欧美国家的学生处处自由奔放、随性而为，其实他们在该守规矩的时候也绝不含糊。比如说，他们在课间都很安静，但至今国内很多学校学生课间追逐打闹、 乱喊乱叫的现象还很严重。
什么是人的天性？所谓天性就是人的自然属性。作为一个社会人，起码要懂得遵守社会规则和公共道德。
教育是什么？教育就是一个把自然人转化为社会人的过程。因此，我们提出了"养成教育标准化"的理念，尝试着制定习惯养成的标准。
我们认为，让学生养成良好的行为习惯和交往礼仪，不是压抑学生天性，而是有助于让他们更好地适应社会，这也是教育以人为本的一个体现。
校本课程是对国家课程的补充？
对于课程，美国学者罗纳德是这样说的"学习者在学校帮助支持下，获得知识方法、优化思维、发展技能、转化态度、 形成审美观和价值观的所有正式、非正式的教育内容与过程。"课程的本质是教育而非教学，课程的核心是内容和过程。 内容又分正式内容和非正式内容两部分，过程也不例外，也分正式过程和非正式过程。
如此解读我们就会发现，我们平时的课堂教学从教学的角度切人多，从教育的角度切人少；重视了教育内容，对教育过程重视不够；对正式教育内容和过程关注较多，对非正式教育内容和过程关注不够。
一般认为，校本课程是对国家课程和地方课程的补充， 这样的概念看上去没有问题， 但实践中有很多偏失。有的学校误认为校本课程就是学校开展社会实践活动(到工厂、农村、科技园参观等) ，或者是开设特色课程(国学课、地方特色课等) ;还有的把兴趣小组如陶艺、美术、书法、**、舞蹈、钢琴、乒乓球、游泳等也误解为校本课程。其实这些仅是校本课程极小的一部分，这样的理解实质上把学校课程和国家课程分离开来，实施过程中就会出现互相影响的问题，师生的时间和精力有限，校本课程开得越多越实，对国家课程冲击就越大。
反过来，如果学校集中于国家课程的落实，所开设的校本课程就有可能流于形式。
国家课程是针对全国各地设置的课程，不可能照顾到特别地区和特殊文化的差异。校本课程不是在国家课程体系之外再开发所谓校本课程体系， 而应本着从课程标准中来、到学生生命需求中去的原则，打破学科界限，走综合化的路子， 整合各种资源，形成更大的教育教学优势。
因此，我校的校本课程设置本着以国家课程标准为底线、以学生生命成长的需求和民族社会发展的需求为上线的原则，打破学科界限，构建出相对完整的校本课程体系：国家课程一校本课程一师本课程一生本课程。具体来说有，基础性课程一汉字课、写字课、朗读课、成语课、诗文课、经典课；文本性课程一阅读课、文学课、影视课、名曲课、名画课、历史课、 戏曲课；实践性课程一观察课、 时政课、地理课、棋艺课、体能课、规划课、礼仪课、民俗课、家政课等。
课上临时性讨论就是合作学习吗？
自从合作学习的理念被提出以后，在课堂上经常有这样的现象：老师或学生提出一个问题，然后各小组讨论，三五分钟后再找几个人发言。这样的学习方式虽然有了一定的小组合作形式，但还算不得真正意义上的合作学习。
课上的临时性讨论，学生讨论什么、是否认真讨论、有多少有价值的目标生成，教师往往难以掌控，合作学习的目的也无法真正达到。
合作学习不能落地生根， 主要原因是人们把讨论交流与合作学习这两个概念搞混了。 合作学习的落脚点不应在小组合作形式上，应该在学习性组织的创建上。合作学习首先要有组织、有目标，要形成一个学习共同体，目标一致；其次，要有过程管理，学生的学习合作都应该在组织内完成，同时还应把合作学习拓展到生活中去，让合作学习经常化、常态化、生活化。
学习性组织建设主要遵循以下几个原则：价值引领，每个小组都要有自己个性化的文化标志，通过组约、组训明确价值追求；异质分组，分组时要充分考虑每个人的身高、学习基础、 性格、性别、家庭住址、家庭经济状况、家长文化背景等因素， 实现最大化的资源共享；**评价，教学过程中的所有评价都不是评价个人，而是以小组为单位整体评价，最大限度地减少竞争、增强合作；差异计分， 把小组内学生按学习基础确定回答问题的分值权重，同一个问题不同组员回答得分不一样，学习基础落后的回答分值高，学习基础好的回答分值低。
这样的组织化合作，有效地给予那些弱势群体最大限度的关注。课堂上需要回答时，为了小组利益，大家会主动把机会让给小组里学习基础落后的组员，为了保证他能圆满回答相关问题，大家也会给他更多帮助。这样不仅小组获得高分， 学习基础落后的组员也能得到更多表现机会和更多肯定，增强自信心。
高效课堂只是追求教学的"高效率"吗？
评价一节课好坏的依据是什么？是看老师的预设还是看学生的生成？毫无疑问，谁都会说要看生成。
但是，现实中无论是学校研究性观课，还是校长、 教师外出学习观摩名师的课， 或者评委评定各级优质课，评价的依据往往是教师当堂呈现的过程是否精彩，而不是学生在知识、能力、思维、习惯、态度、情感、文化等方面有多少内化和生成。教学是一个完整的系统，不能只关注知识、能力训练点，生成需要日积月累，不可能在课堂上一雕而就。
预设的课堂具有非常强的观赏性，但是未必就有实效性。 提出的问题是基于学生的切身体会或真正的困惑吗？即使老师提出的问题能得到学生圆满的回答，是所有学生都认真思考井有了正确理解以后的自然结果吗？
老师设计的问题虽然解决了，学生的思维方式就必然得到优化了吗？本节课教学任务完成了，学生的学习方法、 学习习惯得到应有的训练了吗？
这些年"高效课堂"十分流行，但"高效课堂"是否就意味着课堂高效率？需要细致辨析。 课堂上老师提出一个问题后， 应该由谁来回答？
理论上谁都知道，应该交给学习相对弱势的同学回答，如果遇到一个同学答不出，老师应该不断启发诱导，直至把学生的问题解决掉。如果第。
二、第三个问题仍然有同学不知怎样回答，老师还敢不敢继续给这些同学机会？ 在实践中，很多人追求的是一节课的"教学效率"，教师要完成这节课的教学目标，必然追求一节课的相对完整。结果这节课结构完整了，目标完成了， 教学效率保住了，可最需要关注、最需要锻炼的弱势群体却没得到应有的关注和成长。
现代课堂教学应该建立系统思想，把教学的效果放到学生生命成长的大背景下去思考、规划，要面向全体学生施教，在保证学生发展的前提之下再去追求课堂教学的高效率，而不是本末倒置。课堂评价的支点应放在学生生成上，不仅追求40分钟内的生成，而且要关注整个教学过程中学生的多元生成。评价的基本原则应该是，不看精彩看实效、不看师效看生效、不看预设看生成。
是快乐学习还是收获学习的快乐？
有人对素质教育的认识存在误区，一提到素质教育，好像就是不能考试、不要质量。实际上，素质教育不存在要不要质量的问题，只有向谁要质量、如何要质量的问题。
当下大力提倡"减负"，但 "减负"绝不等于把一切必要合理的作业都去掉，让学生每天沉溺于电视网络之中。课业负担有两种，一种是显性负担，有的学校素质教育口号喊得震天响，明里暗里还在搞应试教育， 教师布置的作业量太大、课外辅导书太多，给学生造成了很大学习负担，这都是显性负担。 还有一种心理负担更不可忽视：
传统的课堂里，老师像和尚念经一样没完没了地讲，学生听起来味同嚼蜡，学习成了一种心灵的折磨。长此以往，心理上也感觉负担很重。要想解决学生负担问题，应该从激发学生的兴趣出发，而不是一味减少学习量。
为了激发学生兴趣，有人就想到让学生快乐学习，初衷很好，但提法有问题。学习是一项需要付出艰辛努力的脑力劳动，劳动成果是甘甜美丽的，过程却不一定全是快乐。
有的人为了解决学习兴趣问题，采取了创设情境的方法， 以期达到快乐学习的目的。但这只能解决学生注意力的问题，很难解决学习兴趣的问题。 学习兴趣是一种意志品质，是长期涵养的结果，临时性的创设情境目的是调动学生的情绪，即使学生对当前内容产生了兴趣，也是短暂的，并不是对学习本身产生了兴趣。
还有人对学生进行更多的表扬和激励，但如果目标不明确，尺度把握不好，可能适得其反。有人为了保护学生的学习积极性，学生说什么都不予否定，课堂上一团和气，这样只会混淆学生的价值判断和对知识的准确掌握。有人喜欢用物质激励手段，但一味依赖这种方式，可能会让学生的兴趣点落在奖品上，忽视了教学的内容和目标，所谓"得鱼忘签"。
长此以往，会让学生变得浮躁、功利， 违背了教育教学的初衷。
究其根本，自主学习、终身学习是一种内心的追求和渴望， 学生要做到这一点必须有学习的恒动力。这种长久不衰的学习内驱力不可能来自外部，而是来自学习成长后的强烈体验。 换句话说，我们追求的不是外部形式上的快乐学习，而是学习进步的内心体验；不是学习过程中是否轻松快乐，而是学习之后那种发自内心的愉悦； 不是快乐学习，而是学习快乐！
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