通常，教师是把儿童‘好的发言’串联起组织教学。 ”谁说不是呢？有时候我们在课堂中， 尤其在公开课中， 比较倾向于接受那些 “好的回答” ,或者说 “符合老师要求的回答”, 大多数教师希望课堂是“顺顺利利的”,不太敢放得很开， 生怕自己不能控制。
叶澜教授曾经指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程， 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景， 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程” 。其实，放开并不等于真正的放手。
就像手里握沙子一样，捧沙子的时候往往比捏着要多。佐藤学教授也有说道：“任何儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳； 倾听每一个儿童的困惑与沉默， 正是课堂教学的立足点” 。
是啊， 地势有巍峨， 也有低洼； 树木有参天 , 也有灌木； 水流有大江， 也有小溪。做不了月亮，星星同样能以一点荧光为夜空带来一份诗意。 “任何儿童的发言都是精彩的” 。
不要让学习只发生在少数学生那里，而忽略了边缘生。
学生是学习的主体， 教师要保障每一位儿童的学习权， 意味着教师要创设人人参与的课堂情境， 倾听每一位儿童的见解， 高质量地组织学习活动， 激发儿童的提问、深思、想象、创造。佐藤学教授指出，要营造这样的课堂，合作学习就是必须的。 因为在当前的班级规模状况下， 不组织合作学习， 就不能实现每一个学生的参与。
在科学课上，最多的也是合作学习，合作**。有时我在想，我真的做到了让学生学会去合作了吗？让他们转变成“要我学”为“我要学”、 学会”变“会学”了吗？
动手实验的，几乎都是每个小组的优等生在操作，边缘生常常只能在一边看着居多。 名副其实的存在于 “边缘” 。这不是真正的合作学习， 在我以后的教学中是我要不断改进的地方。
创造合作学习的教师往往把边缘化的儿童作为课堂沟通的中心来对待。 诸如那些在学科学习中有困难的儿童、 不能融入课堂教学的儿童、 难以参与课堂学习的儿童， 无论哪个课堂都不乏这种边缘化的儿童。 从这种边缘化的儿童与其他儿童之间的落差中可以洞察到合作学习的可能性。
但 “不懂” 的时候能够直言不讳的课堂并不多见。 如同书中介绍的小林老师的课， 在大家能够接受前一个问题正准备继续推进时，能够直言“我完全不懂”的健治是好样的，那些能够接纳健治的学生们是好样的， 再有， 听了健治的话， 决定以健治的疑问为中心展开教学的小林老师也是好样的。 回头看我们的课堂， 有学生敢于说出自己的不懂吗？
我们只是一味的认为一堂课有部分学生不懂是很正常的事， 没必要在课堂上为这么几个人耽误时间。 我们现在的教改是朝着让学生快乐学习为目标的， 如果学生在课堂的不懂不敢于说，教师不闻不问，对学生来说是“不懂”的累计，长此以往， 学生肯定会出现厌学的情绪。 我们教师要做的就是既能对学生的未来负责， 又能让学生快乐的学习。
切实尊重课堂里每个学生成为变革课堂的真正起点。 学生有一点不懂敢于大声提出来， 应当成为课堂最美丽的风景。 评价课堂的好坏应基于此。
教师应当努力营造有利于每个学生大声说出不懂的课堂文化。
十几年来， 佐藤学教授投身于课堂改革之中， 观摩了近一万间教室， 使他的教育哲学在实践的沃土上结出了累累硕果， 《教师的挑战》记载了一个个奇迹的发生。在佐藤学先生这本书里，我看到的是那样朴实的课堂、如画的风景，激励自己实践奋进、追寻求索！
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