坚守课程标准理念，坚持课程标准方向。
在课堂教学上实现美丽转身。
晋中市教研室高德喜。
何为“转身”？
1、由“教课文”到“教语文”说；教课文错了吗，学语文就必须和内容分析说再见了吗？2、文本里“走一个来回”说；走进文本，走出文本3、从“得言”到“得意”说；概念模糊老师让学生得意得言还是站在教师层面4、从“教”转变到“学”说；
所谓“转身”——就是“由教转到学”的颠覆；就是一种釜底抽薪式的转变；小学学语文不在多，而在实不在苦而在乐。不在学的多，学的快，而在将来走的稳，走的远；学生读好书写好字，养成良好习惯， 保持久的兴趣与热情，才是追求的核心价值。
学的简单，能是一种更为彻底的转变。
学的轻松，能转身的教师就是美丽的，因为在转变观念的过程中，你把学生真正放在主体地位，学的快乐。而不是说在口头上，喊在嘴上。学习者的角色地位真正回归了课堂。
而不是教师主宰时间，享有更多的霸语权。
从教语文转向用语文；从内容分析转向学习表达；从关注知识转向关注学法指导（美丽转身）
回归童真，回归实践，回归基础。
一、当前课堂教学问题的表现形式。
1、 识字教学胡乱编，误导学生费时间。
在识字教学中，有的老师为了让学生识记一个生字，就放手让学生给这个生字编故事。殊不知，学生毫无依据，破坏了汉字的规律，有的专家还称之为创新。岂不可笑？
汉字有其自身构字的规律，内涵丰富，特别是初学汉字，更应把握汉字的特点，在老师指导下帮助识字，从而感受汉字的魅力。
如果让学生胡乱编汉字，实在没有多少意义，其一，误导学生，其二，浪费时间，得不偿失。
建议老师把学生没有依据对汉字识记的瞎说用在指导书写上更有价值。
2、 低段识字非重点，回家再把生字写。
老师在识字教学中，一般采用的方法是，让学生读完一次课文后，就把事先准备好的全部生字的课件打出来，一遍又一遍地，不厌其烦地让学生读。自读、指名读、**车读、小组读、齐读等；加拼音读、去掉拼音读等等。一说指导在田字格里书写时，不是留下分钟时间，就是铃声响起。
其一，不符合低段识字的要求——这怎是在语言环境中识字吗？
其二，光识不写，何时指导书写？难道把写字放在家庭作业里，学生就能提高书写水平吗？——应付、了草、不认真。只能让学生的好习惯变坏。
其三，指导书写比认读更重要——从观察到练写，从检查到纠正，从领写到提醒，从姿势到执笔等，都需要时间与过程。
写字习惯的培养更精细、更严谨、更关键。写好一手漂亮的生字，就是一种良好学习习惯的养成教育。
课上不写，课下能写吗？能写好吗？能按照笔顺笔画认认真真地写吗？
3、 有所侧重教生字，不能平均用尽力。
识字教学，得先分析每一篇课文里的每一个生字，哪个是读音的问题，哪个是字形的问题，哪个是字义的问题，甚至哪个是笔顺的问题，哪个是调号的问题，哪个是偏旁的问题，哪个是新出现的偏旁、新部件的问题，哪个是基本上没有问题。认真解读生字，才能教在点子上。
识字教学有一条基本原则，那就是音、形、义有所侧重，而我们的老师却不管生字的自身特点，统统按部就班教一遍。从来不分析，更不知道有所侧重，也不想在识字上去下功夫。只想到飘飘然地去讲一个美丽的故事罢了。
浪费的是学生的生命。
2011新版课程标准要求低段每一节课上都有10分钟的时间在指导写字！即使知道，也不会空出、挤出、抽出10分钟时间指导写字！
我们呼吁，我们呐喊！还学生以课堂10分钟写字的时间，还教师以10分钟指导书写的时间。我们的老师再不能这样下去了！
4、课堂之中增干扰，破坏坏境放**。
我们往往在听公开课或观摩课时，教师精心设计了许多平时不用或不需要的环节或手段，进行辅助教学。如教师讲解正酣时，为了配合教师的情感，**就突然之间想起来了；教师布置学生书写生字或片段时，**又突然之间响起了；指名学生朗读时，教师为了自己的需要，也要**一段**增加渲染，等等。
教师的初衷是好的。怕冷场，****增加效果，增添“热闹”。
我们试问：这样做，难道不影响学生的注意力吗？难道不担心学生分心走神吗？难道为了追求花哨可以违背课堂教学规律吗？
5、 阅读游离文本外，学生空谈感悟情。
不少老师在让学生走进重点段的教学后，首先让学生读一次段落，然后就让学生滔滔不绝地大谈感悟的体会或体验，不着内容边际的展示“以其昏昏”，让所有的学生“使人昭昭”，或串说一次内容，或串讲一个故事的片断，或大谈一场轰轰烈烈的空话。不扣文本的重点词语，不扣富有感染力、具有重点内涵的句子，没有依据、没有理由在空对空地乱说一通。更谈不到阅读教学的层次性了。
改变这种状态的有效教学方法是：
第一，从问题导学中理解。理解的层次为，首先概括理解本段的主要意思；之后从句子中理解刚才概括的内容，从句子中找到依据；再次从句子中提取重点的词语，在理解词语的基础上，回归句子的理解。
第二，感悟内容。在理解本段的基础上，体会本段的思想感情或内蕴的人文思想。这是理解之上的感悟，是深化内容的提升。
第三，联系生活谈体验。既是在训练学生口语交际能力，也是在加深学生文本内容与生活体验的对接。哪怕是一个词语的造句、说话，都是一个语言文字运用的训练点。
第四，回归文本的阅读。
这样看来，阅读教学所谓“走一个来回”，其步骤是：
理解内容——感悟思想——有效训练——回归阅读。
6、 读写割裂两张皮，表达方式贴标签。
阅读是写作的基础，写作是阅读的归宿。阅读教学永远是写作教学的基地。读写结合是语文教学的核心。
目前的现状是，阅读教学以体会文章的思想感情为终极目的，而一旦涉及文章的表达方式或者表达顺序时，就只能三言两语一带而过，似乎贴一个漂亮的标签就万事大吉了。
殊不知，阅读教学的表达方式在高段教学中特别重要。它是从中段教学的构段方式（写好一个重点段）向高段的整篇文章推进的一个提升过程。
如果在阅读教学中，不能很好地渗透文章表达方式的特点，那学生对整篇文章就无法下手。经过两年的学习，学生终究在习作上是要出问题的。这些却却没有引起我们老师的关注与思考，更何况于在读写结合上下大功夫呢？
把表达方式有机融合在体会文章的思想感情里，既理解、感悟、体会了工具性与人文性，又无痕地渗透了文本的表达方式，岂不一箭双雕，何乐不为呢？
7、 课文句段变诗歌，花样翻新为创新。
记叙文与诗歌是两种完全不同的体裁，每一种体裁都有自己不同的特点与讲究，根本是风马牛不及的两回事。可是，不知哪位聪明的“学者”，把文章改编成了所谓的诗歌形式，这种不伦不类的做法，是违反教学体裁规律的。
第一， 如果硬生生地把记叙文排列成诗歌形式，就破坏了原文的语言风格。
第二， 诗歌押韵，改编的诗歌不押韵，这会给学生一个错觉，误导了学生对诗歌的认识。
第三， 影响有效朗读。如果改编成诗歌后，你无论怎样阅读也读不出原文的韵味了。这纯粹是光着膀子系领带，夏天酷暑穿棉衣。
8、 低段教学中段化，拔苗助长害死人。
多年在低段出现了中段化的倾向，而中段又追求高段教学。三个学段的课堂教学界限一直以来困扰着我们的老师。导致许多人盲目地教，学生盲目地学。
比如，大家都知道低段的重点任务有两个，一个是读得正确、流利，一个是在语言环境中识字、写字。可我们的老师，总是按照自己的一厢情愿，第一课时集中识字、指导书写一部分生字。到第二课时就口若悬河地引导理解课文的内容。
一节课手忙脚乱，又是看图，又是读文，又是串讲，又是板书，又是理解句子、内容，又是感悟思想，又是表演课本剧。表面热热闹闹，实质花里胡哨。
试问：第一课时低段的孩子们能真正掌握所有的。
一、二类生字吗？
课程标准提出，在语境中识写生字，为什么要集中识写呢？
指导、帮助孩子们阅读，如何提高他们的语感能力呢？
每节课10分钟的写字时间又如何保证、落实呢？口头上说低段的重点是识写生字，在两节课时里为什么就偷吃了一课时呢？
一节课的识写，能完成教学任务吗？
孩子们真正在第一课时里的课堂上写字10分钟，你给足了吗？
孩子们真正完成写字任务是否都放在了每天的家庭作业里呢？
你在课堂上又如何针对性地指导、纠正、评价孩子们的写字呢？
还有许多追问的问题，但真正的问题却却发生在老师的身上，难道这种怪现象不值得我们老师警醒吗？
9、课堂语文诗意化，煽情主体醉其中。
近几年来，在不少观摩课或大型竞赛课上兴起一种煽情主体之风，教师精心设计的导语或讲解内容，多以诗一般的语言充塞课堂，顿不顿就**响起，真可谓豪情万丈，口若悬河，妙语连珠，语文课一波又一波地上成了诗歌朗诵课，教师自我陶醉在享受与幸福之中，显得教师很有才能。
这种课堂教学弊多利少。一是没有关注主体自身学习的感受，缺失了学生对语言的理解、感悟、揣摩与品味；二是缺失了学生对话文本的情感与意境；三是过分煽情，导致学生思维的僵化；四是限制了课堂教学动态生成的问题；五是学生成为一种配角，教师成为一种主角。与课程理念格格不入。
课堂是学生展示自我的舞台，而教师把课堂当作展示自己才气、显摆自我口才的舞台，岂不本末倒置了吗？风光无限的是学生，而不是教师。
这样的课再好，也只能成为人们茶余饭后的一种笑料罢了。
二、2024年新版课理解感悟：——做有底气的语文老师。
1、问题质疑式。
什么是语文的性质？工具性与人文性的统一；
语文课程的价值取向？知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维统一目标的实现；
语文教育的方向？全面提高学生的语文素养，重点是培养学生的语文实践能力。
何为语文实践能力？它应是独立运用语言文字从事语文学习和语文生活的能力，既要能运用语言文字去解决学习与生活中的实际问题，而不是只会回答老师的课堂提问和会做习题。
什么是语文实践的途径？就是让学生尽可能参与完整的语文行动：听说读写，而不是搞零打碎敲的繁琐分析和满堂问答。
教学实践小插曲1：
如何看待模式？
教学模式是理论与实践的中介，没有模式，就不可能有定向、连续、系统的实践活动。
好的教学模式，犹如一座桥梁、横跨在教学理论与教学实践之间，把二者连成一个有机的整体。
它既可以帮助教师掌握教学理论，又能尽快规范教学实践活动。模式是一种整体结构，优化教学模式，就是优化教学结构。
新版课标关注：四主三动。
四主：学生、教师、作者、编者。作者，原来写作是不知道要选入教材的，而是按照当时的需要和目的来写的，这就是文章的原生态价值。
教材编者为什么要选这篇文章？为什么要放在这一册这一单元？是有其目的并经过精心安排的。教材的编者赋予了文章的教学价值。
一堂好课，既要考虑原文作者是怎样想的，教材编者是怎样想的，学生学习这篇文章应该得到什么，有什么困难，最后才是我们作为语文老师通过这篇文章应该教给学生什么，怎样才能收到最好效果。
三动：一是学生的自主学习活动；二是学生与学生之间的小组合作学习活动；三是老师的组织引导活动。
小学语文课程标准
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