我反对模式化的教学，但主张教学要有一定的模式。教学模式反映人们对教学内在规律的认识，或者说是教学内在规律的“外化”。模式的运用不是固定不变的，变化不是对规律的否定，恰恰表现了对规律的更为深刻的认识。
“三主”作为导读法的理论设计，体现于一个有规律的教学过程之中，必然外化为相应的教学结构模式。我把这种结构模式叫做“基本式”，意即基本有“式”，但又并非凝固不变。“常中求变，变中守常”，这就是我对“基本式”的基本认识。
基本式”指“自读式”、“教读式”、“练习式”、“复读式”，总称“四式”，与“三主”组成语文导读法的整体构思。
一、自读式。
这是以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练形式。自读，就是学生自己的阅读实践。“自读”概念的范围大于通常说的“预习”，严格地说，两者并非同一概念，因为两者的培养目标和途径不同，训练方式不同，进行的时机也不同。
自读的进行大致有三种情况：（一）教师先教给阅读的方法，然后学生自读（先教后读）；（二）学生先自读，然后在教师的引导下加深理解，从而领悟阅读的方法（先读后教）；（三）教师边作指导，学生边自读（边教边读或边读边教）。
自读的训练当然体现了“学生为主体”的思想，但学生自读的成功离不开教师的主导作用。自读，不是学生随心所欲、各取所需的“自由”阅读，而是一个有目的、有计划的训练过程。一个“目的性”，一个“计划性”，是自读取得成效的决定因素，也是教师在自读式教学中发挥主导作用的两个主要方面。
目的性。从整体说，自读训练以培养学生的独立阅读能力为目的。但是，在进入具体的训练过程的时候，教师还必须把这个整体目的分解为若干层次的具体目标，才能进行指导，这就要求我们必须先弄清楚中学生究竟应该具备哪些阅读能力，其结构又是如何。
关于这个问题，我们当然可以从国内外有关阅读研究的一些论著中寻找答案，但这种答案只能作为一种参照，因为我们面对的不是一般读者的阅读问题，而是中学生的阅读问题，因此重要的还是针对自己教学对象的实际，设计一个更为切实具体的目标体系。下表只是本人实践的一个总结，作为“目标体系”尚待进一步探索。
计划性。在“能力体系”初步确定以后，对教师来说，只有把它变成了合理的“训练序列”，才有实际的价值，才可能据此进行有计划的训练。由于语文训练具有综合性大的特点，阅读训练的序列必然呈现多线并进、螺旋上升的趋势，这给语文教师制订阅读训练的计划增加了难度。
但这个问题又是必须解决的。我的做法是：以“阅读步骤”的训练为主轴，带动其它训练项目，如“认读感知”的训练，可以带“朗读”、“扫读”、“使用工具书”等（下图所示，是“带练”的大概情形，不是固定的模式）。
至于“阅读步骤”训练序列的构成，则是“累进式”的，即起步时不能要生全部掌握，而应分阶段逐步掌握，走一步巩固一步，如此步步为营，直至学生能按全过程完整地读一篇文章。至于良好的阅读心理的培养，则灵活、有机地渗透于整个阅读训练过程之中。
二、教读式。
这是学生在教师的具体辅导下进行的阅读训练。教读必与自读同步进行，或先教后读，或先读后教，或边教边读。简言之，教读就是教会学生自读。
一旦学生真正学会了自读，老师就可以“不教”，这是教读成功的标志。从这个意义说，教读的过程就是“教”与“读”相互影响、彼此消长的过程。
教读，当然比较集中地体现了教师的主导作用，但教读的成功，仍然决定于学生主观的努力。所谓“教的艺术”，说到底就是教师鼓励学生主动学习的艺术。例如：
激发学生阅读的兴趣，可以使学生产生主动学习的动力；教给学生阅读的方法，可以使学生获得主动学习的能力；帮助学生克服阅读中的困难，可以使学生增强主动学习的信心。教读，就是教师在这几个方面有效地发挥自己的主导作用。
一）激发学生的阅读兴趣。这里，教师面临着一个困难的任务：对学生既要进行严格的阅读训练，又要培养学生的阅读兴趣，两者似乎很难协调。
过于严格，往往遏制学生的兴趣；强调兴趣，则又难于严而有“格”。其实，协调的可能性还是有的。青少年（尤其是低年级的学生）的学习兴趣多半受“近期效益”的支配：
训练目标的达到，思维劳动的乐趣，优秀成绩的获得，老师家长的赞许，同学的羡慕，竞赛或辩论获胜的喜悦，都会驱使学生兴致勃勃地去从事他们在通常的情况下也许会感到枯燥的工作。我们不妨把这种规律叫做“近期效益支配律”。根据这样的认识，下面这些措施对提高学生的兴趣肯定会有帮助：
1.训练之前提出难易适度的目标，使学生在训练过程中有明确的方向感，训练结束时有切实的达标感；2.善于运用各种激励的手段（打分、恰如其分的赞扬）对学生训练的结果作出及时、积极的评价；3.
坚持打“相对分”、“进步分”、使每一个学生都能获得理想的成绩，即使最差的学生也相信自己有获得理想成绩的能力；4.组织竞赛、辩论、作业陈列，适当引入“竞争机制”；5.建立和谐的师生关系，创造令人愉快的学习氛围。
二）阅读方法的指导。指导方法，是教读的重点。教师适当讲授有关阅读方法的知识当然是必要的，但是更重要的还是密切结合学生的阅读实践，相机指点，令其“开窍”；开窍的次数愈多，学生就愈能悟出规律，教师再导以方法的知识，就能获得预期的效果。
例如，背读长段的文字，不妨要求每一个学生都开动脑筋“创造”一点帮助记忆的“窍门”。学生在实践中可能会发现：把长段的文字按它的结构分解成几个层次，弄明白各个层次之间的，然后一个层次一个层次地背，最后连缀起来，背诵就会变得容易得多，又加深了对文字的理解。
有的学生也许还会发现：出声读比默诵记忆效果好；不断反复地读不如读读背背记得快；背诵记叙、描写性的文字，如能同时在脑海中呈现出文字所表现的生动形象或图景，就会比单纯记忆文字符号效果好……这些“窍门”积之既多，教师稍加点拨，学生就会“得法”。背读是这样，其它形式的阅读训练也同此理。
三）帮助学生克服阅读中的困难。导读法特别重视学生自己的习得，因此学生在导读过程中遇到的困难肯定比他们在以老师讲解为主的教学过程中遇到的困难多得多，我把帮助学生克服困难列为教读的重要课题之一，理由就在这里。要强调的是，“帮助”不是“代替”，克服困难的主体仍然是学生；即使在学生求索不得、非由教师讲授不可的情况下，教师也应该尽可能一边讲授，一边启发学生思考，要生边听边想，而不必要生边听边记──那会使学生完全放弃克服困难的努力，而把自己置于被动的、无所作为的地位。
为了帮助学生克服困难，教学方法中的讨论法、点拨法将成为教读的“常规**”。讨论法有利于充分发挥群体学习的优势，使学生的思维在多向的流动和撞击中，迸射出智慧的火花；学生在这样的情境中焕发出来克服困难的才智和力量，往往出乎我们意料。有一年我在浙江金华用讨论法教了鲁迅的《故乡》以后，有位学生写信给我说：
“…当同学接二连三地把问题提出来时，您让大家一起讨论，一起解决，课堂变得活跃起来了。同学们你一言我一语地争着回答，一个个问题都得到了解决，我也变得活跃了，常常举手发言，这是从来没有过的。这堂课，我的脑筋好像转得特别快。
……这位同学说的“脑筋好像转得特别快”，十分形象地揭开了讨论的情境所以会使学生变得聪明的“奥秘”。点拨法的特点是随机性强，它要求教师在教学过程中善于分配注意力，要能敏锐地察觉学生学习的细微动态，并及时作出反应：或为学生暂时中断的神经“搭桥铺路”，促使其“突然接通”；或借助学生已有的知识或经验，为学生的“思维杠杆”提供“支点”。
因势利导，不拘一格。点拨法追求的不是教学形式的严谨，而是教学实效的获得。
三、练习式。
这里的“练习”，指的是学生在学习新课以后完成一定的口头或书面的作业。练习的目的，一是为了对新获得的知识加深理解，强化记忆；二是为促进知识的迁移。练习设计应以学以致用，举一反三为原则，重视应用，因为应用的过程就是一个更好地理解和记忆的过程。
下面是几种常用的练习类型：
一）以记诵或积累知识为主的练习。这一类练习的形式有朗读、背读、抄读。目前各科教学都比较死，政治、史地、生物等都有大量背诵的作业。
语文学科也背得太多，甚至连词语解释、文章的中心、段意、写作特点等也都要学生背诵，毫无必要地增加学生记忆的负担，严重影响了学生思维能力的发展。语文学科的背诵应该只限于诗词和好文章的精彩片段，而且要尽可能把单纯背诵型的作业变为思考型的作业。关于背读，上文已有阐述。
这里着重谈一谈抄读练习。抄读就是边抄边读。前人治学，重视抄读，他们认为抄读的益处不仅在于积累资料，而且还有提醒注意和强化记忆的效果。
中小学语文教学历来有抄书作业，常常看到有些语文教师动辄要生重复地抄写词语、课文，有抄十遍、二十遍者，甚至以抄写为惩罚的手段。这其实不是“抄读”而是“抄写”，因为它有“抄”而无“读”。布置“抄读”练习，也有一个教给方法的问题。
学生抄书，往往不管句子的意义，看几字抄几字，把句子的意群割裂得支离破碎，抄书完全成了手和眼的机械操作，大脑处于抑制的状态，这样抄书除了使人疲劳以外，不可能有其他的结果。抄读应以“句”为抄读单位，有些结构复杂的句子一下记不住，也应像朗读时处理长句一样，按逻辑顿歇来分割句子。学生习之既久，就能逐渐改变有“抄”无“读”的不良习惯而得抄读之利。
其次，我们还可以通过有意的安排，从根本上改变“为抄书而抄书”的状况，使抄读成为一种有明确目的的工作，例如要生从课内外读过的文章中抄录精彩的片段、格言、警句，或各种有用的资料，把它们分类排比，积累成册，就是一本学习参考书或工具书。这种“近期效益”，可以提高抄读的兴趣。
二）以消化知识为主的练习。这类练习主要有问答题（如课文后的大部分问题）、划分文章层次、揣摩作者思路、分析文章特点，以及写作练习中的改写、续写等。其中改写和续写的练习值得重视，它们不仅有助于学生消化课文，而且又是一种很好的“给材料作文”。
改写的种类有体裁的改写（如诗歌改散文）、人称的改写（如第三人称改第一人称）、繁简的改写（长文缩短或短文扩大）、顺序的改写（如顺叙改倒叙）、角度的改写（变换叙述的角度）。续写则随文设计，并无定式，以既能发挥想象，又不离课文的主旨为上，如教了《多收了三五斗》，要学生写《粜米归来》，学生要写得跟原文脉络贯通，必须在认真消化原文的基础上发挥合理的想象。
三）以应用知识为主的练习。应用的过程也就是“迁移”的过程，用我们传统的说法，叫做“举一反三”。这类作业可以是分解的，也可以是综合的，小至用一个词造句，大至借鉴课文的写作。
从训练的效益看，综合的、大型的作业优于分解的、小型的作业。但设计时也不能一味“贪大求全”，而应考虑大、小型练习有适当的配合或间隔。重要的是，作业无论大小，都必须为学生创造应用知识的情境。
例如在教《中国石拱桥》以后，就以上课时用的教学挂图《赵州桥》为材料，要生写说明文《介绍教学挂图〈赵州桥〉》。这个练习就地取材，设计的意图就在为学生的迁移创造条件。学生要写好它，必须运用课文中有关赵州桥的知识，包括作者用于描写赵州桥的词语，但又不能不加选择的照搬，因为课文的说明对象是一座“桥”，而学生要说明的是一幅“图”，说明的对象变了，应用知识的情境也必然发生相应的变化，学生必须回忆“说明事物要抓住特点”的知识，抓住自己的；说明对象──“图”的特点来说。
这样的练习，既有旧知识可以凭借，又要在解决新课题的情境中有所创造。就能收到比较明显的训练实效。
四）评价性作业。评价包括鉴赏和评论。评价能力是一种较高层次的阅读能力。
评价能力本身也有不同的层次。对文章高远的立意、别具匠心的构思有所领悟是一种评价；对一个有特色的词或句子的体会，也是一种评价。写出有一定见解的评**章，是一种评价的方式；就课文里精彩的片段、有特色的词句谈谈感受，或在书眉上写下只言片语的心得，也是一种评价的方式。
因此，培养学生的评价能力从中学低年级就可以开始，先布置一些简易的评价性练习，随着年级的递增，逐步提高练习的难度，直至要生写出有相当难度的评**字。
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