以读促写、读写结合--二年级语文识字特色教学模式。
我国传统的蒙学教育都是从识字开始的。小学低年级语文教学以识字为重，是长期从事低年级语文教学的教师的共识，这是因为从教学规律来说，识字是阅读和写作的基础；从儿童心理发展来看，低年级仍处于学习语言的关键期——一种天生的学习语言的内驱力，这使他们的语言能力迅速发展。他们对识字有着极大的热情和兴趣，蕴涵着超乎寻常的潜力。
然而，在具体的每一节课中，如何能让学生多读、多识，提高效率，以往的做法却是不尽如人意的。教学课文时学生读得少，老师对让学生理解课文缺乏引导，往往是从读出怎样的语气上要求学生朗读，或针对一些字词、句子进行分析、提问。课文中要求识的字，不论难易，一律按读准字音、分析结构、组成词语的顺序，平均使用力量，字字过关。
其结果往往是一节课下来，会有相当一部分学生课文还读不通，所识过的生字数量极其有限，质也得不到保证。若将这节课上所学的生字再抽学生进行回顾识别，错误率是不低的。
为了突出低年级语文教学的主目标，让学生多识字、多阅读、多积累。多识字，促进阅读；多阅读，巩固识字、积累语文材料，为启蒙中的学生打下扎实的基础，我们积极探索“以读促写、读写结合”的小学低年级语文教学模式，力求摈弃繁琐的内容分析和程式化的句型训练，课文以读读背背为主，落实识字教学要求，在培养学生独立识字能力方面下功夫，目标清晰地进行教学活动，其基本步骤为：创设情景，导入课题——初读课文，读通感知——小组合作，自主识字——再读课文，读懂、质疑——三读课文，读好、背诵——总结复习、读读写写。
现将每一步骤结合教学实际作具体的介绍。
二、实施步骤。
1．创设情景，导入课题。
这是教学的起始阶段，切合教材的实际，顺应低年级学生的心理特点。上课伊始，学生注意力尚在涣散阶段，要把学生尽快地带入与学习课文密切相关的情境之中，这要求教师讲究“开讲”艺术，或用娓娓动听的语言，或用形象生动的多**课件，或用直观有趣的实物展示，为学生的学习创设富有情趣的意境。
2．初读课文，读通感知。
语文阅读教学讲究整体感知。低年级学生应培养良好的读书、学习的习惯，因此，初读课文要在读正确、读通顺上下功夫。这一过程是阅读的规律，也是培养学生读书习惯的抓手。
通过严格的训练，让学生懂得什么叫读正确、读通顺——“凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”（宋——朱熹语）还要让学生懂得怎样才能读正确、读通顺——读书时做到眼到、口到、心到，按朗读的要求认真读，一遍读不通再读一遍，直到读正确、读通顺。经过一个阶段的训练，学生正确朗读的能力会大大加强，表现在拿到一篇文章后，从读不通到朗朗上口这一过程就会大大缩短。
同时，这样有具体要求地一遍遍地读，三、四遍读下来，整体感知已是功到自然成了。即使像《司马光》这样的课文，通过几遍朗读，学生还会不了解“在同伴掉进水缸以后，司马光急中生智，砸破水缸，救出同伴”这样的事吗？
再则，这一过程也是学生自学生字的过程，因为在没教生字之前，学生在朗读课文时已在有意无意地根据拼音正确地读，三、四遍认认真真读下来，便已和这些生字打了好几次照面，基本认识了。
因此，在这一过程中，以读为主，整体感知课文，初步识记生字。教学中要充分考虑这些教学因素，有明确的朗读要求，那么，感知课文、识记生字也顺理成章了。
3．小组合作，自主识字。
将课文读正确、读通顺之后，相对集中地出示所要学习的生字，因学生对所学生字已有初步的印象，故此时应切切实实留有充分的时间让学生用自己独特的识记、理解的方法自主学习，然后进行汇报交流。我们认为，这一环节不仅仅是为了让学生识字，更是为了培养他们善于思考、勤于思考的品质和创造精神。当老师请学生汇报“你是怎样学习这些生字”或“你用什么好方法记住这些生字”的时候，学生会以极大的热情投身其中，方法之多、能力之强，令人感叹，学生的主体性、创造性最大限度地展现了出来。
每当此时，学生会以自己良好的状态和上佳的表现使课堂出现让人欣喜的小高潮。
需要补充说明的是，学生的识字方法和能力不是与生俱来的，而是通过老师引导和同伴之间相互启发、影响逐步学会的。老师在教学过程中追求的是一种“教是为了达到不需要教”的境界，注重教给识字方法，培养识字能力，同学之间的合作和交流也能起到互相学习的作用。这样，学生经过一个阶段的“学会”，逐步变成了“会学”，并且越学越精彩。
4．再读课文，读懂、质疑。
我们提倡以“读读背背”为主处理教材，摈弃繁琐的分析，并非对课文内容一点也不能理解，问题是应从教材和学生的实际出发。在初读课文、完成了识字任务之后，因低年级课文篇幅很短，无须对课文进行逐字逐句的讲解，而是可从整体上要求学生说说：你读懂了什么？
这样宽泛的提问，变老师讲深讲透为让学生自悟自得，有利于学生谈直觉、谈感悟，符合学生实际，有助于语言表达训练。
值得强调的是，如果说我们处理教材以读读背背为主，而语文学习又讲究听说读写综合训练，那么，应该把让学生自述读懂的课文，讨论疑难问题当成是一次有话题的说话训练。学生按要求训练，老师有点拨、有引导，循序渐进地培养学生的思维能力和口头表达能力。
4．读课文，读好、背诵。
这个环节的设计，旨在改变语文课存在“重理解、轻积累”的弊端。当学生自主地读通、读懂课文之后，让学生读读背背，起到巩固、积累的作用。因为多读多背不仅能使学生积累丰富的语言材料，包括好词好句，还能使学生积累各种知识，温故知新，同时，还能训练记忆力，这是开发学生智力的有效途径。
许多在这方面取得经验的老师，对所学课文要求一二年级的学生篇篇背诵，应该说是很有道理的。当然，教材要讲究实际，背诵也须讲究方法，死记硬背，加重学生负担，使学生害怕生厌不足取。
根据实际情况，或许课文不必篇篇背诵，宜有所选择。有些课文宜用作指导学生朗读，然后进行适当的朗读技巧的指导。通过自己的感悟，能者的示范，帮助学生掌握一定的朗读技巧，提高朗读能力。
当一篇课文上完之后，学生或者能流利地背诵，或者能配上优美的**富有感情地朗诵，或者能分角色生动地表演课文内容的时候，课堂所产生的效果的体现应该是多方面的了，这样的效果，师生双方都会感到由衷地欣喜的。
5．总结复习、读读写写。
在一节课行将结束的时候，回顾这堂课的学习内容，让学生充分获得成就感和满足感。
所学的生字需要复习巩固，这是抗拒遗忘的有力措施。生字的掌握还有会写的要求，这时安排写字，也是调节课堂环节的适当时机，动静结合有利于学习。在这个过程中，不是用很高的要求让学生写好字，而是通过描描、写写，帮助学生巩固字形，记忆笔画和部首名称，进行书写规则的实践。
此时，学生静心书写，老师认真巡视，及时纠正学生的写字姿势和在写字**现的问题，最大限度地让学生先入为主地杜绝错误。
综上所述，这一模式“读书、识字”的主线清晰可见，这样的教学在实践中取得了令人满意的效果：目标明确集中，极大地提高了课堂教学效率。
需要说明的是，我们这一“模式”的提法为的是表述的需要，并不等于这就是教学的定式，因此，教学中我们提倡在明确的理念指导下，教师能够不断地通过自己创造性的劳动，把低年级语文教学的主目标落到实处。鉴于此，我们还将不断探索，不断完善。
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