思考教育之“道”
观察思考。关注教育之“道”，并非要复古，亦不是要崇洋，而是要探寻教育的根本与终极。中西方对教育之“道”的思考，尽管话语体系迥异，但皆具时代价值，且根本旨趣相通，都强调三大要旨：
精神自由、发展全面、终极关怀。
目前公众对教育领域发生的新闻事件是越来越关注了，尽管精神可嘉，但远离教育本质，执着于一时一事的倾向也越来越突出。平息争论的关键已经不在于寻找所有问题的共同答案，而在于找到所有问题的共同基点：教育之“道”。
何谓“道”？《易》曰：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。
”以当下而论，关心诸种教育新闻，思考诸种现实问题的具体解决方式，可谓关注教育之“器”；关注、审视、评判诸种新闻争论背后的根据，寻找教育改革的本质，则可谓关注教育之“道”。
在西方，古希腊时代的雅典城邦信奉自由教育，目的在于培养“身心既美且善的合格公民”；自由教育的传统在被**教会中断了千多年之后，捷克教育家夸美纽斯提出了“把一切事物教给一切人类”的“泛智论”，“人人均应受教育、人人均需学习一切”成了教育的最高旨趣。在人的工具性价值和有用性越来越被重视的时代，美国人仍不忘开展通识教育，这是一种非专业性、非职业性、非功利性、不直接为职业做准备的知识和能力教育。与通识教育异曲同工但稍有区别的则是英国旨在培养绅士的博雅教育，具体教育目标是：
健康的体魄、优雅的风度、渊博的知识。
对于教育之“道”，中国其实有着深远且连续的思考和实践。《礼记·大学》对“大学之道”的界定，既经典又影响深远。其中有关“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的论述，既说清楚了教育的最高旨趣，也说明了教育阶梯的逻辑次序；既彰显了教育之“道”，又揭示了教育之“器”，体现了中国哲学所崇尚的道器一体、天人合一的境界。
而温家宝总理发表的署名文章《百年大计，教育为本》以及今年教师节的讲话《教育大计，教师为本》，说出了“教育的使命在于培养人”等观点。这其实是在用大白话讲述教育之“道”。
关注教育之“道”，并非要复古，亦不是要崇洋，而是要探寻教育的根本与终极。中西方对教育之“道”的思考，尽管话语体系迥异，但皆具时代价值，且根本旨趣相通，都强调以下三大要旨：
其一是精神自由。受教育者如果被当成“笼中鸟”，教师如果总是扮演“辛勤的园丁”和“塑造人类灵魂的工程师”角色，教育政策如果总是被当作教育人的“工具”，教育系统乃至整个民族是会出问题的。
其二是发展全面。中国古代强调“礼乐射御书数”；西方即便是在“黑暗的中世纪”，骑士教育也强调吟诗、**、下棋、骑马、游泳、枪剑、角力等“骑士七艺”。在科学昌明的时代，文理兼通、技进乎艺者，方可称为钱学森老先生一再提倡的“杰出人才”。
其三是终极关怀。对于一个国家和民族而言，教育不是要培养明哲保身的人，而是要培养能够铁肩担道义者。北宋理学家张载有语云：
“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”这是对崇高教育目标的精炼表达。为此目标，往往需要有左宗棠式的志向：
“身无半文，心忧天下；读万卷书，神交古人。”
教育之“道”，清晰而永恒，且易深入人心。但教育之“道”不但难于付诸实践，而且还往往被教育之“器”所遮盖。这种尴尬与反差，首先根源于教育之“道”本身作为理念的特性，且其成效往往难以评价，短期内没有政绩可言。
在一个尚处于工业化进程之中，重视短期功利的社会里，教育之“道”是很容易远离根本诉求的。
其次，源于现实的功利心态。教育是而且越来越是一种可使受教育者获利的投资行为。为了获得大学毕业后的最终投资收益，家长们甚至会从中学、小学甚至幼儿园就开始行动。
为了保证投资收益的最大化，就必须深入理解、积极适应投资规则，而任何规则的改变———比如，取消择校，杜绝在职教师的有偿家教等等，必然引发巨大的争论。
其三，源于教育决策的程序惯性。数十年的计划思维惯性，使得教育决策总是在制订之后自上而下地推行。社会公众在教育政策制订时的失语，只能通过制订之后的“评”语甚至“怒”语来补偿。
这种惯性不破除，教育之“道”肯定会被社会话语体系继续疏离。幸运的是，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在起草之初，曾大张旗鼓地向社会征求意见；新任教育部长袁贵仁上任伊始，网民即出了十大难题首考部长。这些新迹象，有助于打破自上而下式决策的程序惯性，但实际进展尚待观察。
教育之“道”能否重新完整地进入人们的视野，亦待审慎观察。
（作者系华南师范大学教育科学学院高等教育研究所所长）
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