《幸福教育论》 读后感 1
刘次林博士的《幸福教育论》首先用全面的人性观界定了哲学和教育学意义上的幸福概念，接着提出了幸福与教育具有天然的内在联系，“幸福是教育的终极目的”,然后作者用丰富的实践材料揭露并批判了当代教育忘记、违背、伤害学生幸福生活的现象，提出了一系列的新观点。
人人都追求幸福，热爱幸福。那么，什么是幸福呢？由于价值观和人生的体验不同，每个人的看法也存在着差异。
有的人认为有钱就是幸福，不是有首歌唱道“有钱的当老大”嘛；有的人认为拥有自由就是幸福，这个在高墙内的人深有感触；有的人认为享受亲情最幸福，不信，你看那街头徘徊的一个个孤独的身影，他们忧郁的眼睛充满了恐惧；有的人则留恋官场里纸醉金迷的威风，为此低头哈腰也乐此不疲；再有那五星红旗下手捧鲜花的体育健儿，在庄严的国歌声中，品味成功的喜悦…… 然而，也有许多生活在幸福中的人，一直活在幸福里却毫不察觉，我那群天真无邪的小学生们就是其中的一分子。的，我们全力支持。”多好的条件，比起我们那时候，他们的条件不知优越多少呢？
按说，他们应该会感到无比的幸福，会珍惜这一切，奋发向上的。现实恰恰相反，在校园里不是流行着这样的童謡吗？“读书苦，读书累，不如参加不良社会﹗”这可气坏了“含辛茹苦的”父母，更急坏了“殷切期待”的师长﹗是什么蒙蔽了孩子们幼稚的眼睛？
是什么让孩子们“谈书色变”呢？
要让学生们得到幸福的体验其实很简单。作为一个基层的教育者， 我们不难发现，在教育过程中，许多时候，一个小小的红钩、一个肯定的微笑、一阵响亮的掌声，一朵鲜红的小花，都足以让孩子们欢欣鼓舞。曾经有一个腼腆的小男孩，总是怯生生地坐在教室的椅子上**，好象所有的一切都与他无关，谁见了都觉得可怜。
我对这个小家伙报以真诚的微笑，接着若无其事走开了。后来，我常常有意无意地在他的作业本上批上几句话：你比以前有很大的进步，加油哟﹗好样的﹗你一定行﹗上课时，我慢慢地给他表现的机会多了起来。
我惊奇地发现，教室里偶尔也出现了孩子久违的笑声﹗这样的故事太多了，我们的孩子就是这样容易满足﹗孩子脸上洋溢的幸福的微笑，我也幸福的醉了﹗赏识你的学生吧，用爱温暖他们的心灵，就能创造无数个奇迹。试问，我们为什么不慷慨一些，多给孩子们一些自信、一些支持、一些鼓励呢？偶尔放下干枯的粉笔、严肃的教鞭，摸一摸学生的头，一个无声的动作，阳光会洒进学生的心里。
洒在学生心里的温情阳光，往往比没有感情的粉笔、教鞭、课本和教具，更有教育效果。
幸福离我们其实并不遥远，它就在我们身边。聪明的人们啊，只要开动你智慧的头脑，用你满腔的热忱，就能过好你幸福的每一天﹗我亲爱的同仁们，难道你们不祈盼着幸福每一天吗？行动起来吧，让我们做个幸福的老师，让我们的孩子们在幸福中成长，让我们与刘次林先生一起创造幸福的教育吧！
《幸福教育论》读后感2
《幸福教育论》是由刘次林博士博士所著。是刘次林的博士学位**。在他毕业的那年曾经由南京师范大学出版社出版过，在理论界和中小学都有一定的影响，表明了人们对该**基本思想的认同和兴趣。
《幸福教育论》从教育学角度对幸福概念做了创造性的界定，并认为教育与幸福具有天然的联系，只是当代教育实践使幸福与教育的这种天然联系受到了损害。《幸福教育论》所提出的幸福教育理论运用主客体内在统一的辩证思维，从智育、体育、德育和教师工作等方面对教育进行了理念上的深刻革命。
幸福，是一个人言人殊的老话题。在各个不同的历史时期，从学术研究到世俗生活，都有十分丰富而又不同的看法。从学科研究来说，伦理学对它讨论得多些，教育学则研究得不够。
刘次林选择“幸福”这一论题，并将它与教育联系起来，除了他对思想与现实中的人道主义问题有着特殊的敏感和热情之外，与他本人一向较为独立、内向而又执著的个性不无关系。他把受健全的教育看作人的权利，认为学校教育应当教人以健全合理的幸福观，并使人得到幸福的感受。他的基本构思与价值追求的旨趣使**关注到当代国际教育讨论的热门话题。
**对幸福观进行了历史梳理，用唯物辩证的方法，以综合、系统性思维考察幸福问题，从而提出一种哲学认识论意义上的幸福观，这一幸福观相对于长期以来较多地从社会伦理意义上把握幸福观而言，应该更适合于教育。因为教育是面临并走进全面人性的事业，而不仅仅作用于人的社会伦理层面。**认为幸福情感产生于主客体的内在统一过程，这个过程也就是主体通过主客体之间的相互转化而不断扩展自我、超越自我的过程。
作者把这种内在统一的观点贯穿全文，重新理解并解释了教育过程中的知情关系、身心关系和人己关系，从而建构起幸福教育的理论构架。在革新原有教育观念、批判教育现状上，其中不乏一些可取的教育观点和思想、可取的教育立场和思维方式。我认为，它们无论对教育理论工作者，还是对教育实际工作者，都会有启发和警示作用。
当代情感教育的兴起有它合理的哲学基础和深广的教育生活源泉，因而也就必然预示了它的发展前景。这些年来，国内外教育改革的状况和趋势越来越表明了人的情感向度上的突出地位，在我国正在进行的课程改革中，各门课程都概无例外地明确强调了培养学生的情感态度，这在建国以来亦属首次。情感的发展与人的道德人格的成长、审美品质的养成、创造力的显现都有着极其密切的关系。
一个不重视甚至忽视人的情感层面的教育，在教育活动中没有洋溢积极情感的教育，是一种不适合于人的成长，与我们的办学宗旨相违背的教育，是一种需要好好改造的教育，我们不能让这种不健全的教育存在下去了！
当然，我们这些年来提出的情感教育思想和主张，倡导的情感教育实验，从不放弃对人的认知层面的重视。相反，我们始终认为，情绪、情感虽然有其相对独立的生理运行机制，有其在文化作用方式上的特殊性，但人的情感只有不断地吸纳认知加工的成果，才能成为“人的”情感。刘次林所研究、界定的幸福情感作为人所特有的积极情感，不仅是感性的，也是深蕴理性内涵的，不仅是心理感受的，也是具有伦理意义的。
没有这一幸福情感产生并积淀于个体的精神世界之中，个体的生活将是不幸的；没有这一幸福情感出现并持续存在于教育过程之中，其教育便是不健全的教育，便是必然要制造出病态和畸形的人的教育。
刘次林通过对幸福在教育中的得与失的考察和分析，表达自己对教育的理解，寄托自己的教育理想，对此我是赞同和支持的。希望刘次林能够沿着已经开拓的领域和路径，扎实研究、奋力拼搏、终身探求，为我国情感教育的研究、道德教育的研究奉献出当代中国教育学博士应当创造的智力成果。我也热忱地期待有更多的学者和青年学子对情感教育、道德教育产生兴趣并加入我们和谐而愉快的研究共同体。
一、教育以人的生活为目的。
(一)人的生活。
以人的生活为目的有两层含义：从人与自然的关系来看，要以人类的生活为目的；从个人与社会的关系看来，要以个人的生活为目的。
人的一切活动，一切思想，一切文化都应该服务于、服从于人自身。远在古希腊时期，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”的命题，便肯定了人在宇宙中的崇高地位。苏格拉底通过呼吁“认识你自己”将哲学研究的主题从自然回到了人自身，这也蕴含着“以人的生活为目的”的思想。
马克思恩格斯则大大发展了“人是目的” 的思想，他们把目的王国从哲学理念转回到现实的可能性生活之中。他们要求人不再围着其他东西转，而应围着自身和自己现实的太阳转，了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，真正依照人的方式，根据自己本性的需要，来安排世界。因为，只有人才“懂得处处都把内在的尺度运用到对象上去”。
实际上，不管在认识世界还是改造世界中，人都是根据自己的尺度去活动的。
在个人与社会的关系上，个人的生活是目的。在任何情况下，个人总是从自己出发，总是把自己的存在和发展作为目的，任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。马克思和恩格思把人看作社会历史的主体，指出历史什么事情也没有做，创造这一切、拥有这一切并为这一切奋斗的，不是历史，而是人，历史并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的特殊的人格，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。
在文艺复兴时期，但丁提出人的幸福是最后的目的，每个人为了自己的目的而生存，他才是自由的。蒙田也认为人应归结到自我和研究自我。这一思想在近代西方思潮中也是屡见不鲜的。
个人并不天生具有无条件的社会性，他只是迫于自身的柔弱才结成群体的。结群的目的是弥补、充实、加强自己的本质力量。他不是以工具的身分加入到群体中并从中找到束缚自己的绳索。
人的社会性之目的是为着个人自己的自由。在这点上，杜威(也是正确的，他认为共同关系的作用就在于使个人间达到相互合作和社会性，但“即令是共同关系也只能是工具性的，它的建立和服务目的只是个人的发展”，社会过程的最终目的仍旧只是个人的善。赵汀阳在《论可能生活》中反复强调这一思想，认为“社会只是生活的必要手段，生活本身的质量才是生活的目的”，“尽管生活总是需要社会这一形式，但却不是为了服务于社会。
恰恰相反，社会必须服务于生活”，所以，“伦理学关心的是有社会的生活而不是有生活的社会”。是社会为人而产生，不是人为社会而存在。一个人个性的存在才是他的生命的真正的存在。
因此，在“教育要以人的生活为目的”这一命题中必然地包含了对每个人个性的充分尊重。对个人的尊重就是要“成为一个人并尊敬他人为人”，黑格尔在这点上与康德是一致的。尊重从来就是相互的。
实际上，一个人若不能把自己当作目的，他就不是真正的人；同时，一个人若不能把自己当作手段，他又不能真正把自己当作目的。在人人互敬的关系中，任何人都是目的和手段的统一体。任何只想当目的不想当手段的人与任何只愿当手段不愿当目的的人一样，都是十分可怕的、不可救药的。
从这里可以看出，以个人的生活为目的并不必然意味着对社会性生活的排斥。把人类的生活当目的并不要求人类去超自然地生活；把个人生活当目的也不是要求个人去超社会地生活。
人的生活是全面的。从人类的角度来说，生活，正如杜威所言，“乃是用来指明人类的全部种族经验 。它不仅包括物质的方面--社会生产水平和家庭经济条件，也包括非物质的方面--社会制度 、风俗和人们的信仰、娱乐和职业等。
”陶行知也有类似的生活观，他所讲的生活不是只限于满足人的生存需要的“衣食主义”，也不是只限于谋取职业的“生利主义”，而是“生活主义”的生活。“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之。”他的“生活”也是指人类的全部生活实践，既包括物质生活与精神生活，也包括个人生活与社会生活。
个人的生活也是如此，它是含物质生活与精神生活，个人生活与社会生活于一体的。教育就是教学生适应生活，创造生活。“学生”是什么？
学生就是学会生活，“‘生’字的意义，是生活或是生存。学生所学的是人生之道”，学的目的就是为了生，要很好地生活或生存就要学。“《说文》说：
‘生进也’……生之本义为进，故人类底生活应为进步的，创造的；但现代的社会组织复杂，原始的本能，决不足以应付，于是学为必要。”教育源于生活，又要促进生活的发展，以生活为目的。
(二)片面的生活与片面的教育。
在教育要以人的生活为目的这个问题上，教育是经历了一个曲折的发展过程的。在原始社会，教育与生活天然合一，那时社会生产力十分低下，人类尚处于为生存而斗争的地步，生活经验也十分贫乏，加之还没有文字，因此别人的经验只有在生活中直接传授，生活就是教育，教育也就是生活，全面的教育与全面的生活浑然一体。原始社会的教育是最广义的教育，原始社会的生活是“原始丰富”的生活。
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