阅，这里指的是默读、轻声读等形式。如何处理讲与阅的关系是小学历史教学值得研讨的一个问题。课堂教学现状是单调的讲后阅和阅后讲，形成了讲和阅阵线分明的刻板模式。
此模式突出的弊端是调动不了学生的学习情趣和积极性，学生思维往往呈懈怠状态。若能变为阅后的置疑讲与讲后的对照阅，教学效果将会明显改观。
一、讲中启阅。
1.阅重点：教师在讲述的过程中，激发学生的阅读欲望，然后让学生阅读课文的知识重点，阅后再辅导群体议和点睛讲。
促使加深理解。如《大禹治水》一文，对大禹治水之所以会成功的三个因素（禹做事勤快、采用疏导方法、一心一意治水）讲后作重点阅读，学生对课文精髓才会较好地把握。
2.阅难点：遇到难点，反复阅读，以求读中悟解。
如《商鞅变法》一文中“变法过程中，奴隶主贵族极力破坏新法。他们有的公开反抗，有的唆使太子犯法”句，使初学《历史》的小学生感到难以理解，此时，指导学生针对性地阅：①课文第1节：
“在封建社会里，有农民和地主两个对立的阶级。”②课文第5节：新法的内容。
然后引导学生联系起来思考，进而认识因新法使奴隶主贵族的利益受到侵害，所以他们极力破坏新法。在这一讲阅中相机渗透了阶级和阶级斗争观念。
3.阅疑点：发现疑点，让学生通过阅读去自行释疑比教师越俎代庖的效果好得多。
如教学《大泽乡起义》一文时，学生提出：“秦始皇做了不少有益的事，农民为什么还要起义？”问得固然幼稚，但反映的却是对事物认识的真实。
教师应耐心引导他们仔细阅读课文1—2节，重温起义的根本原因，并用3—4节酿成起义的直接原因加以印证。通过阅读，串联思维，对大泽乡农民为什么起义就得到真切的理解了。
小学高年级学生已有一定的阅读能力，教学中凡是学生自己能够看懂和理解的内容，一定要让学生通过启引下的阅读自己去解决。这是给学生以学习的主动权、培养自学能力的一条有效途径。
二、讲后导阅。
先讲后阅是小学历史课的教法之一。但只有恰到好处地运用，才能“水到渠成”。
一是课初的讲后阅。它不是一味串讲，而是：①导语时的概要讲。
即教师提纲挈领地讲述课文主要内容与大致脉络，使学生根据提示的思路有的放矢地阅读。②导语时的置疑讲。教师不直接点示课文内容，而是以问题形式，给学生阅读时以求索的思考提纲。
如《官渡之战》一文：东汉末年是怎样的社会面貌？著名的官渡之战发生在哪一年？
作战双方的力量和基本情况如何？官渡之战中袁绍的军队为什么会失败？而曹操军队为什么能取得胜利？
然后让学生带着问题去深入阅读课文。
讲后阅的“讲”在于精，一方面激发学生阅读的情趣，另一方面给学生以阅读的启引，增强阅读效果。
二是课中的讲后阅。这一形式应是讲读结合，以讲导阅，以阅悟讲，使学生对历史知识逐个理解与巩固。
①穿插式的讲后阅。如《魏孝文帝迁都》一文，教师讲述“迁都经过”后，提出问题：魏孝文帝为什么要这样做？
（指迁都）导引学生学习课文第1节，对“迁都”是“北魏的都城原来在平城，离中原比较远。为了接受汉族的先进文化，加强统治黄河流域的各族人民……”进行再认识。这类跳跃式的阅读，促成对知识的思维来一个从现象到实质的飞跃。
②回归式的讲后阅。讲课至尾声，为了使学生较好把握知识中心内涵，可通过提问引发学生阅读动机。如《魏孝文帝迁都》一文，结束时提疑：
为什么说孝文帝拓跋宏是个年青有为的皇帝？这一问题只有通过全文复读才能概括出来。于是学生对课文进行全面浏览并重点阅读，辅之以读后议或提问检测，帮助学生准确地把握“迁都、推行改革措施”这两个知识要点。
历史课的讲读形式多种多样，但不管采取何种形式，都取决于课文的性质和内容。一般地说，较复杂而内容多的课文在进行小结、复习巩固时，多采用先讲后阅的方式；当学生掌握了一定的历史知识而课文内容又并不复杂时，可采用先阅后讲，甚至采取边讲、边阅、边解释的灵活方式。教学中必须避免缺乏生气和活力的刻板的讲和练，从实际出发，有机调控，体现“精讲多阅，以讲为导，以阅悟讲，阅导穿插”的原则。
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