一、班主任负责制。
班主任负责制是上世纪三十年代苏联教育家创立的班级教育管理体制，它是和计划经济相适应的管理模式。新中国成立后，照搬了苏联的教育制度，班主任制度也曾在上世纪五六十年代发挥过积极的作用。但是，我国的计划经济体制已经被市场经济所取代，与之相适应的班主任个人负责制所带来的局限性也越发明显，甚至已经成为制约基础教育发展的瓶颈。
如何突破这一发展瓶颈，建立一种新的体制，达到解放和提升教育力，成了值得我们思考和探索的一个新问题。
随着新课程标准的颁布与实施，课堂教学的观念和方式在逐步改变。教师必须改变旧有观念，改革传统教学方法，变教师中心为学生中心，变知识传授为知能、情感并举，变一言堂为自主互动、合作**，变培养听话型学生为培养敢质疑、有个性的创新型学生。但是与此密切相关的另一个领域即班级管理体制仍然没有改变。
班级管理体制依然是以班主任个人为中心，其他教师与学生少有发言权，依然是凭班主任个人智慧，缺少集思广益、沟通互动的平台。
南京外国语学校仙林分校校长钱铁峰认为，班主任是高度集权的产物，统管一切，但只有主任没有委员。这导致了教育资源不能合理分配：任课老师职责有限，只管教学，班主任管学生德育、思想，教、育形成两张皮，学生没有决策权，家长基本旁观，不能因材施教，素质教育浮于表层。
南京师范大学教科院班主任研究中心齐学红也认同这一观点，认为目前的班级管理体制只讲分工，不讲合作，条块分割，各自为政。
1．班主任负责制的优点。
张国其研究了班主任负责制的利弊，认为班主任负责制作为特定时期的组织方式发挥重要的历史贡献。
具体来说班主任负责制的历史贡献体现在以下四个方面：
1）班级有了责任人，学生有了主心骨。无论是学校还是家长，孩子在学校里出现的种种状况，首先就是找班主任，因为班主任是班级的唯一责任人。学生在学校里遇到什么困难自然也是找班主任帮助解决，甚至在校外遇到麻烦，都会想到班主任老师，因为在学生心目中，班主任就是他们成长过程中最坚强的后盾，是他们的主心骨。
2）德育有了组织者，教学有了协调人。班主任几乎成为学校德育工作者的代名词。做学生的思想工作、心理疏导工作、理想教育等等靠班主任，组织参加学校各种大型活动，组织班级主题班会、主体团队活动靠班主任，增强班集体的凝聚力，培养团队精神，树立良好班风、学风也靠班主任。
任课老师在教学中遇到的问题也要靠班主任进行协调，各学科的教学情况在班主任那里得到汇总，并进行整合分析。
3）常规管理得到加强，学生行为规范得到监督。中国还不是一个法治国家，几千年的人治传统，使得人们规则意识、法律意识比较淡薄。学生能否遵守规范，就看有没有人认真督查。
班主任负责制使得学校的常规管理有了一支专门的队伍，那就是全体班主任。学校对这支队伍经常进行培训指导，于是班主任就逐渐成为了常规管理的能手，同时总结出许多班级管理的好经验、好方法、好模式。
4）培养了许多教育专家，提炼出很多管理理论。在班主任负责制下，因为班主任成了班级唯一被认可的责任人，所以承担着许许多多的教育管理重担。在广泛的实践中，一些善于思考，敢于创新的班主任不断总结自己的成功经验，并逐步上升到理性高度，形成了各具特色的班主任工作方法与理论，涌现出一批批优秀班主任，其中有的已经成了全国知名的专家，如魏书生，任小艾等。
2．班主任负责制的缺点。
传统的班主任负责制虽然在过去的百年历史中起了非常重要的作用，今天也还在继续发挥着作用，但是这种在计划经济背景下产生的班级教育管理模式已经与市场经济的运行机制越发不相协调。班主任一个人主导着班级的教育，一个人掌握着班级教育的话语权，这与现代教育的民主化，决策的科学化也是相悖的。特别是市场经济条件下，强调人才的综合素质与个性特长，学校不能把学生培养成工厂车间里的标准件。
这就需要老师对学生成长的综合因素有细致的了解和科学的分析，并根据不同的情况设计培养方案，真正做到因材施教。
教育学心理学理论告诉我们，儿童的身心发展是智力因素和非智力因素交互作用，融合而成的。在基础教育阶段，学校教育必须尊重儿童身心发展规律，寻求学生素质发展的有效途径，发挥每一个学科、每一位老师在学生素质发展过程中的独特功能。
然而，在班主任负责制条件下，一些美好的愿望往往无法成为现实。基础教育长期存在着几个难以解决的难题与困惑：一是非班主任教师只抓本学科的教学，很少关注也难以关注到学生的全面素质发展，班主任老师把更多精力投入到班级的管理与学生的德育工作，造成长期存在的教书与育德“两张皮”现象；二是不同学科教学之间缺少交流与整合的平台，各学科老师无法顾及到学生其他学科的学习状况，一味强调本学科的地位，不能从多角度分析学生成长过程中的种种问题，造成学生顾此失彼，发展失衡。
三是班主任承载了太多的任务、责任以及心理压力。学校的各种教育要求最终都要汇聚到班主任那里。班主任工作千头万绪，能力稍弱一些的班主任老师就会忙于应付，甚至难以招架。
班主任根本无法对每一个学生进行深入的研究，并按照学生身心发展规律采取科学合理的教育措施，而其他非班主任老师即使有心帮助有时也不便出手，怕被别人认为多管“闲事”。所以现在的班主任们一方面觉得很累，另一方面很多工作都只浮在表面。
归纳起来，班主任负责制在目前基础教育阶段凸现的弊端主要有以下几点：
1）教育关系不尽合理，教育资源不能得到合理整合，教育力的发展受到很大限制；
2）教育概念被曲解，教育被人为割裂，德育工作游离于其他工作之外；
3）素质教育浮于表层，班级管理缺乏民主观念，教育决策的科学性得不到保证；
4）学生在教育过程中的主体性难以体现，教育效果大打折扣；
5）因材施教停留在理论上，学生个性化发展无法得到真正落实；
6）班级文化建设个人主观色彩较浓，不能形成长远的高层次规划。二、班级教育小组集体负责制实验。
针对班主任负责制的弊端，钱铁锋在南京外国语学校仙林分校实行了班级教育小组集体负责制改革，以取代班主任负责制。认为，这项改革使所有教师都在一定的班级承担一定的管理及教育责任，真正使“全员育人”的理念成为现实。
班级教育小组的组**员有班主任、任课老师、学生代表和家长代表，其中核心成员是班主任和2-3位任课教师，班主任任组长。班级教育小组成员与其他任课教师一起集中办公，采取日碰头、周例会、月诊断的议事方式。在行动方式上，决策后由核心成员分工、分包执行，一般成员执行分配的任务，每位老师牵手七八名学生。
有教师认为，这种模式让任课老师组成了密切合作的和谐的团队，并实现了3个转变：心态由被动向主动转变，理念由教学者向教育者转变，角色由执行者向参与决策者转变。
1．班级教育小组负责制的特点。
1）班级教育小组成员包括班主任、部分任课教师（生活教师）、学生干部代表、家长代表。其中班主任任组长，部分任课教师（2～3人）为核心成员。生活教师（寄宿制学校）、班长、团支部书记（中队长）、班级家长委员会主任为重要成员。
这样组成的班级教育小组成员包括了教师、学生、家长三方代表。教师中包括过去专管德育的班主任，分管教学工作的任课教师，承担生活管理工作的生活教师，就是说，学校所有教师全部进入班级教育小组。
2）办公形式发生了变化，由过去以教研组、备课组为单位的办公形式变为以班级教育小组成员（主要指教师）集中办公形式。同时加强教研组、备课组活动，以保证学科教师的业务交流和研讨。
3）决策过程也不同了。在班主任的主持下，由班级教育小组成员集体做出重要决策（如学期工作计划、班级各项重要工作和活动、学期工作总结等），班级日常工作决策主要由核心成员做出。
4）议事方式为：日碰头(核心成员每天用5～10分钟)，周例会（核心成员或全体成员每周20分钟左右），月诊断（每学期3次，每次2小时左右，全体班级任课老师参加）。
5）行动方式是在决策做出后，在班主任的领导下，由班级教育小组成员分工负责落实，所有任课教师既教书又育人。在对全班学生个体指导方案确定后，具体指导工作分包到每一位任课教师。
6）评价制度变化很大。学校对教师的评价，既要看其在学科教学中的表现，同时也要看其在班级教育小组工作中的表现。评价制度与分配制度密切挂钩。
由班主任负责制转变为班级教育小组负责制，这种班级管理体制改革的实质是：由班主任个人负责制改变为由班级教育小组集体负责制。所谓集体负责就是：
集体决策、集体行动、集体承担责任。
2．小组负责制的产生的原型启示。
张国其介绍了这项改革原型启示**于毕业班的特殊期管理。由于毕业班的特殊性，与其他年级的管理总有些不同。每到毕业年级，为了提高教育质量，提高升学率，各个学校都会自觉不自觉地采取一系列措施，其中有一些措施引起了我们的思考和关注，这些措施包括：
（1）成立毕业班工作领导小组，亲自督导毕业年级的各项工作；（2）毕业年级工作计划单列，各项工作精心策划安排，减少盲目性，提高针对性；（3）定期召开质量分析会，集中全体老师智慧，对班级的学情进行仔细研究，并根据每个学生的不同情况采取相应措施；（4）将班级的同学分包给各学科老师，结对帮扶，并把帮扶效果列入奖惩考核范围；（5）就学生在校的发展情况与家长进行积极有效的沟通，最大限度地争取家长的理解与支持；（6）学校强调整体成绩，对班级任课老师注重**考核，强化荣辱与共意识。在这些措施当中，我们发现教育的力量得到了凝聚，教育的资源得到了优化，学生的个性化发展得到了重视。同时由于师生的目标明确一致，主动性自觉性有了较大的提升，全体老师合作意识、团队精神也明显加强。
毕业年级现象给了我们深刻的启示，那就是毕业年级的各种教育关系在悄悄地发生变化，毕业年级试图通过适当调整教育关系实现教育质量的提升。
3．小组负责制的实践功效。
黎鹤龄总结了班级小组负责制改革的积极功效，认为，班改从五个方面促进了教师的发展。（1）班改激起了教师的工作热情。许多教师参加到班级教育小组后，主动建议、主动承担、主动负责。
每次学校一些大型的活动如‘体育节’、‘英语节’、‘艺术节’来临之前，班管小组成员都能在一起‘出谋划策’，共同制订出最好的方案，一起组织和动员孩子参加活动，充分发挥群体的力量。
2）班改提高了教师班级管理意识与能力。老师们的体会是：“有了更强的主人翁意识，除教学外，逐步锻炼了自己管理班级的能力。
”“体会到了班主任的艰辛，在班级里的威信也高了，和不执教的小班的关系也近了。”经过调查发现：学科教师对班级的责任意识和角色意识是在传统班主任负责制下难以看到的。
参加班改的教师们在亲身参与班级管理过程中，获得了很多难得的班级管理的经验和技巧，增强了自己的管理能力。
3）班改提高了教师全面育人能力。在长期的教育实践中，“班主任管德育，科任教师管教学”似乎已经成为天经地义。实行班改，明确了每位教师的育人责任，全体班级教育小组成员都要参加对学生全面诊断的会议，在“重大活动、主题班会、值日班主任、牵手学生”四个方面每位教师都有明确的任务。
这些要求的落实，给教师提供了抓教育抓管理的平台，教师全面育人的意识和能力在实践中提高了。加入教育小组后，每个成员无形中都有了使命感，责任感。不再像过去一下课就离开教室，而是在班级转一转、看一看，留意班级的情况，督促学生做好保洁和课前准备等工作。
大多数科任教师还养成了一个习惯，无论上班和下班，都会先去班级里绕一圈。
4）班改提高了教师沟通能力。班级教育小组成员互相联系已经制度化经常化，每人都有联系学生及家长的任务，“日碰头、周例会、月诊断”以及“牵手分工”大大加强了教师之间的沟通，加强了教师与学生、与家长之间的沟通。有教师说：
“工作上的沟通使得我们教育小组的老师之间成为了相互了解、相互理解的好朋友。管理体制的改变增进了人与人之间的情感，工作上的合作成为了一种愉悦，它让我更多地感受到‘工作是美丽的’，因为工作给我们带来了一份珍贵的友情。”班改对教师发展的促进是多方面的。
教育小组成员发生的变化主要有：从单一的教学者变为多维的管理者和教学者，因为他们要承担在组长带领下的一些具体工作和责任；从被动者变为主动者，因为他们有任务有责任，所以就会主动积极地参与进来；从班级的边缘走进了班级的中心，走进‘我也是这个班级的主要管理成员之一’的角色中；从与家长、学生的淡淡的关系逐渐变得亲密起来，与孩子走得近了，与家长关系渐渐贴近了。
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