生本学习的心得体会

最近的一段时间都在学习生本教育的理论，并且按照生本理念也在自己的课堂中进行实践。通过这段时间的学习与自己的实践，下面就把这段时间的感悟进行一下小结：

一、前置性小研究的设置是生本课堂成功的关键要素。那么如何设计布置“前置性小研究”呢？在此谈几点我自己的认识。

一）、前置性小研究的设计策略。

1、前置性小研究的目标定位要准确。在布置前置性小研究前，首先要深入钻研教材，认真地备好课，掌握本节课的重点、难点和关键，每次的前置性小研究要围绕教学目标设计，对教学目标把握明确、准确。如果设计前置性小研究时脱离了目标定位的背景，课堂学生的交流就只停留了泛泛而谈的浅层次上，教师也就不能引领学生进行有效的交流和提升。

2、前置性小研究内容一定要适中，就学生心理层面应该是“接受并喜欢”，小学数学前置性小研究尽量“少而精”，千万不能成为学生的负担。新授课前我们设计的小研究，基本控制在两个问题之内。同时难度也要适中，要照顾全体，保证每个人都能发现一点，体味发现的快乐。

3、前置性小研究的素材要灵活。如果我们照本宣科的采用课本例题，这样学生就会抄袭课本，失去了研究的空间及价值。这就要求我们灵活的选取教材或创造性的使用教材。

比如：根据信息窗中提供的信息，选取例题之外的信息编制问题，让学生去研究；也可以把课后的习题提到预习阶段，充作课前小研究；根据学生的生活实际以身边的事例为素材编制的小研究学生的**热情更高涨。

4、前置性小研究的形式要科学。前置性小研究形式比较灵活多样，可以布置在书本上完成，也可以写在练习本上，效果较好的还是由教师准备前置性知识小研究让学生完成。根据教学内容的难易程度和学生的知识水平，选择课前和课中相结合的前置性小研究形式，可课前先学，也可课中先学，做到形式为内容服务。

5、前置性小研究的格式要有“诱导”功能，并能便于汇报。可以**式、文字式、图画式。

学生在这样的小研究的引领下，尝试解决问题，发现规律，举例拓展。对知识的**由浅入深，层层递进。感悟规律，发展思维。

二）、前置性小研究的布置检查。

1、前置性小研究的成果要尽量展示。布置完前置作业后要尊重学生的劳动，在课堂上尽可能提供机会让学生展示作业成果，让他们的劳动有所做也要有所用，学生完成前置性小研究的兴致才能得以保持，学生才乐于去做，才能在学习中取得更大的自信心。

2、前置性小研究的质量要及**价。对认真完成的小组或个人要给予表扬和鼓励，对好的做法予以肯定，并在班级内交流展示，让它起到示范作用。对不能认真完成的小组要耐心引导，积极扶持。

安排前置作业完成得比较好的同学帮扶这些同学，逐渐达到人人养成认真完成前置作业的习惯。

3、前置性小研究的结果要予以指导，在进行课堂交流之前，对学生的前置性研究结果作一个检查，学生的前置性小研究完成的结论还有待于教师的帮助和指导，对于错误的知识点和自学答案，教师要给予订正，确保学生的交流有深度和实效。时间紧迫的情况下也可采用抽查、小组长检查或小组交换检查的方式来了解学生完成小研究的情况。

二、生本课堂理念下小组合作学习的问题。

生本教育是为学生好学而设计的教育，是由广东省教育科学研究所郭思乐教授全力倡导，推广的一种素质教育。其最大的特点是突出学生、突出学习、突出**、突出合作，实现一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生的教育理念。目前我校的实验教师正在大力推行生本教育课堂教学模式，其中小组合作的学习方式，得到了广大教师的接纳，并积极的运用到了自己的教学实践中去。

使得原本“一言堂”的课堂教学，变成了切实调动学生学习积极性，提高课堂效率的为学生设计的新课堂。然而在平时的教学、听课过程中我们发现，小组合作学习仍存在着或多或少的问题。如：

有些应用只是表面上有“小组合作学习”的形式，在实质上，却与合作学习的主旨和精髓相去甚远。有些合作小组一看就知道是为公开课而临时凑合的，在合作学习时，小组成员间不具备合作的心理倾向，无法进行有效的互动交流；有些小组的合作学习则成了学优生发挥自己潜能、表现自己才能的舞台，而相对而言的学困生则往往被忽视，无形中失去了思考、发言、表现的机会；有些小组合作学习，合作之前缺乏必要的前提准备就匆忙展开讨论，小组合作次序混乱，学生发言七嘴八舌，没有中心；有些小组合作学习的问题、内容过于简单，缺乏讨论、研究、交流的价值，学生在合作时无所事事，浪费课堂时间等等。因此在教学工作中，如何有效的开展小组合作学习，如何在小组合作学习的方式、方法上取得实质性的进展，是我们目前要解决的主要问题。

目前我们的生本理念下的小组合作学习还存在一些问题，主要表现在：

一）小组合作重形式，缺乏实质性合作。

合作学习是一种有效的学习方式，在课堂之上学生们自己参与、相互合作、互相竞争，有着思维火花碰撞的课堂往往给人们以享受。正是鉴于此，所以老师们广泛采用这种教学方式。往往出现在课堂上一有问题不管合适与否、难易程度，都要让学生进行讨论的现象，似乎合作讨论可以解决所有问题。

重形式，缺乏实质性合作的表现有四：一方面合作的方式单一学生容易感到厌倦；另一方面一些不需要讨论的问题充斥其中，势必造成时间的浪费，事倍功半；三是合作学习只是简单地把学生分成几个小组，小组间的交流很少，基本上停留在独立学习的层次上，没有真正的讨论和合作，没有发挥小组合作的优势，其学习结果不能完全代表本小组的水平。另外，课堂上教师引导学生进行合作学习，可是时间又很少，小组合作学习只是走过场。

还有的课上，教师为了体现学生之间的合作，没有留给学生独立思考的时间。

二）学生的参与度不均衡。

确实，小组合作学习为学生的参与增加了机会，但是好学生参与的机会更多、往往扮演了一种帮助的角色，困难学生成了听众，往往得不到独立思考的机会而直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中的获益比在班级教学中的获益还少。另外，在小组合作学习过程中，大多数存在这样一种现象：在小组活动中更容易出现放任自流的现象，很多教师只关注小组的学习结果，不关注学习过程和个人的学习情况。

如：在小组活动中好学生发言的机会多，代表小组汇报的现象多；一个学生发言时，其他学生并没有认真听，而是一味地举手，不住地喊“老师，我、我”，更有甚者用胳膊把课桌碰得咚咚响，或者自己想自己的事，自己干自己的事。

三）合作学习的时机把握不合理。

小组合作学习过程中，学生间应形成良好的互助、互动的关系。但在小组活动中经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象，影响合作学习的顺利开展。教师不能合理把握合作学习的时机，致使课堂教学效益低下。

四）教学目标无法完成。

教师对教材重点内容编排意图的理解和设计是影响合作学习非常重要的因素。为完成教学目标，教师要认真研究教材，明确教学的重点、难点及要达到的教学目的，并精心设计教学方法。但是由于教师发现学生合作的时间多了，害怕课程任务不能完成了，就匆忙结束合作学习，进入下一个教学环节。

实际上这是教师没有完全理解教材的编排意图和重点，没有很好地设计怎样通过合作学习让学生理解所学知识，没有向学生说清楚合作的要求和目的是什么，学生没有体会到合作的重要性。

五）评价和奖赏重整体、轻个体。

我们研究小组合作学习时，认为小组合作学习以小组团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上，从而忽略个体的发展。

六）教师缺少适时的引导与鼓励。

在课堂上一有问题马上实行小组合作，或者是任务过于简单，或者是学生不明确合作学习的目的是什么，甚至一些问题本身也无法吸引学生的注意力，学生不明白怎样学。教师无法帮助学生迅速、准确的把未知信息与已知信息联系在一起，选择最佳的学习点，尽快地找到解决问题的策略。学生不能通过认真读书，深思熟虑后再展开讨论，结果要么是人云亦云盲目跟从，要么是坐享其成。

对于组内成员的见解无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法吸收有效地成分修正自己的观点。无法解决实际问题，有悖于合作学习的真谛。

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