论教育心理学研究方法的改进

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蚆陈琦张建伟。

莇北京师范大学心理学系 100875

莃摘要随着教育心理学理论与研究取向的变化，研究方法也正在随之发展。对于我国的教育心理学研究而言，定量方法尚待进一步完善，包括实验设计方法、学习结果的测量方法等等；同时需要大力发展定性方法。另外，教育心理学研究应更多地走进教育现场，针对教育情境中的实际问题进行干预性研究，研究者可以与实际工作者合作进行的行动研究。

蒀关键词教育心理学，研究方法，定量方法，定性方法，行动研究。

肇近十多年来，教育心理学的理论和研究取向正在发生重大变化。首先，在学科定位上，教育心理学越来越强调自己“教育”的一面，把改进学校，提高教学的效果和效率作为研究的首要目标。研究者做了大量对教育实践很有价值的研究，涉及到了各学科的学习和教学，比如数学、语言、科学等，涉及到有不同需要的学习者，比如有学习困难或学习障碍的儿童，不同学习风格的学习者等，也涉及到了教师的专业发展问题，等等。

其次，在基本理论取向上，建构主义越来越成为贯穿教育心理学研究的核心理论，研究者越来越强调对每个学习者的特异性的经验世界的深入洞察，强调研究在真实任务情境中发生的、以一定的社会互动方式而进行的学习活动，而不只是个体化、简单化和去情境化的学习，小组协作与沟通、课题式学习(project-based learning)、情境认知(situated cognition)等成了重要的研究主题。随着理论与研究取向的上述变化，也随着哲学方**和具体研究技术手段的发展，原有的研究方法受到了巨大冲击，教育心理学的研究方法问题成了人们关注的热点问题。2023年9月，受国家教育部资助，我们主持了“教育心理学研究方法高级研讨班”，请国内外专家就此问题做了深入讨论，其中涉及到定量方法的发展、定性方法的使用、测量与诊断方法以及研究的方**问题和本土化问题等。

我们的研究生小组成员这几年来也作了各种研究方法的尝试，例如，定量方法的完善，一些新的定性方法的使用（如人种学方法），定量与定性方法的结合，利用电脑对学习过程做实时记录，等等。这里，综合相关文献，结合我们的研究和对高级研讨班的总结，我们对教育心理学的研究方法问题提出以下几点思考，算是抛砖引玉。

螅传统定量方法的完善。

肂量化是心理学研究科学化的重要标志，60年代以前，心理学研究因受自然科学影响，崇尚实证主义，更多采用定量研究方法，包括实验研究和相关研究两类，都用数量来表现研究结果，以客观性、系统性和可验证性作为科学研究的标准(张春兴，1998，pp.31-33)。应该说，在我国的教育心理学研究中，定量研究方法还很有拓展的余地，大力开展高水平的、设计精良的定量研究对于我国教育心理学的发展来说具有十分重要的意义。

我们要突破实验班控制班对比实验的单一的实验设计思路，针对具体的研究问题采用更为复杂的、更具有解释力的实验设计，比如多因素实验设计、多基线设计等，使用相应的更为复杂的统计分析方法，比如多元方差分析、多元回归分析和协方差结构模型等。由于研究问题的复杂性以及研究情境的限制，操纵自变量、控制无关变量在许多教育心理学实验中都是很困难的事，然而，越是这样，就越需要研究者精心设计，匠心独用。在此方面，我们可以从国外的一些研究中学习其独到之处。

蒀学习是教育心理学中的核心概念，教育心理学的很多研究都要以对学习结果的测量作为因变量，常规考试固然可以反映学习的成绩，但在教育心理学的研究中，常规考试的成绩所提供的信息量是很不充分的，由此看来，根据研究的具体目的全面测查学习结果是很重要的。首先，从保持的角度来看，测验可以分为即时测验和延迟测验。其次，从知识获得的水平来看，研究者经常参照布卢姆的教育目标分类学来设计不同水平的测验，最常使用的是知识(记忆)、理解以及灵活应用等。

在知识(记忆)水平上所测查的是学习者对直接表现于学习材料中的信息的识记，理解则侧重于超越表面信息，获得隐含于材料中的意义，而灵活应用则需要学习者进一步对所学知识加以调整和转化，常常体现为：(1)实例间的差异性，即一个实例的规则无法直接套用到其它实例上去，必须加以改组；(2)概念的复杂性，即每个实例都可能涉及多个知识点(spiro et al., 1995)。

学习的灵活而广泛的迁移是建构主义者的重要初衷，因而，在灵活应用的水平上对学习结果加以测查是很必要的。第三，学习的目的在于建构灵活的、整合性的认知结构，对学习结果的测查不仅要考虑学习者对各个知识点的理解情况，而且要考察知识间的联系，反映知识的组织结构。在此方面，研究者已经尝试发展了一些测验方法(张建伟、陈琦，发表中)，比如概念图(concept map)，即以结点和连线的形式反映知识的组织情况。

第四，学习的目的不仅是 “知道”某些知识或事实信息，解决“知与不知”的问题，而且要监视新、旧经验的一致性，辨析新概念的合理性和有效性，解决“信与不信”的问题，这常常需要学习者转变原有的错误概念(张建伟，1998)，在这类研究中，研究者需要设法揭示学习者真正“相信”的观点，而不只是“记”下来的说法，比如，为了揭示学习者对地球形状的理解，研究者可以设计这样一个问题：“现在你从一点出发，一直向东方走，假如没有山水挡你的路，你可以一直走下去，最后你会发现什么？”，如果学习者认为大地是平的，他们可能会说他们将看到大地的边缘，而那些真正认为大地是个球体的学习者则会回答他们将回到原地。

de jong et al. (1999)提出，为了反映学习者真正的理解，测验题不能让学习者复述正规化的原理知识，而应该通过“如果-那么” 的形式来探查学习者的直觉性理解，即向学习者呈现或描述一个具体情境，让他们**将会有什么现象发生(见张建伟，1999)。最后，在有些研究中，研究者还需要测查被试的能力(学习能力或智力等)以及态度兴趣或个性及社会性发展等，这需要使用具有一定信度和效度的量表。

蒈另外，在定量研究中，研究者常常通过结构化的工具来搜集有关资料，比如问卷或量表等。在这样的研究中，为了反映被试的某种观念或倾向，研究者设计一些问题和相应的选项(比如likert等级量表的方式)，假如被试做了一种选择，研究者就认为他具有相应的观念或倾向。这种单向交流、静态观察的思路对于物性的研究是适用的，但在人性的研究中却有着很大的局限，因为每个被试都是活生生的具有独特性的个体，他们在依据自己的经验世界对这些项目做反应，无论选择“同意”还是“不同意”，学习者都可能出于不同的考虑，因而反映了不同的观念或倾向。

比如，在关于中学生的知识观与学习观的研究中(张建伟、孙燕青，1997)，我们发现，对于同一种说法，比如：“在听课和看书时，应该经常想想‘这种说法对吗’”，两个学生都表示“极为同意”，但他们的考虑却可能很不相同，一个人可能认为课本中讲的、老师说的未必都正确，应该以怀疑的态度去学习，而另一个学生则可能出于很一般的考虑，只是觉得学习中多思考总归是好的。为了更准确的反映学习者的观念，我们尝试设计了“深度问卷”，对于一些题目，在被试表明了自己同意的程度之后，我们要求他们进一步简明地说出自己的理由，即为什么同意或不同意，以便根据这些理由来判断被试在此题目上反映出的真正想法。

传统的研究试图通过扩大样本容量来消除研究中可能的误差，这种做法的结果是：整体而言我们获得了大量的数据，然而对于每个被试我们却都知之甚少甚至几乎一无所知。现在，研究者越来越强调深度研究，通过深度访谈等更为充分的交流方式对每个被试获得更多的了解和洞察，甚至改变原来的客观观察的思路，不是以“双盲”的方式来消除主试和被试的主观感受的干扰，而是告诉被试研究的意图，让他们更多地参与到研究中，在被试参与该研究所设计的情境和活动时，被试可以反思、感受自己的内心活动，这可以作为重要的资料**。

总而言之，提高定量研究工具的深度是改进定量研究的一个重要侧面。

薇定性方法及其与定量方法的结合。

膅基于定性方法的研究通常在教室、社区等自然情景中进行，它不是象定量研究那样通过搜集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自下而上的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎根”于经验资料来建立理论(见陈向明，1999)。定性方法强调从被研究者的角度来真实地反映他们的做法、看法和体验，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地调整研究问题和资料收集方法（胡德尔森，1998）。在基本研究目的上它也试图分析探求各变量间的因果关系或相关关系，所不同的是，研究者在研究时更希望从被试的反应中获得更详细、更深入、更有意义的资料(包括被试个人的意见及主观感受等)(张春兴，1998，pp.

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