问题的设计是教学成功的关键。
创设问题背景，激发**兴趣。孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？结合课文说说理由。
研读课文，深入**。
1、大家都觉得黄盖立下了头功，那他的功劳簿里应该写下哪些内容？ （学生自由朗读课文，一边读一边在课文中找到有关句子作好记号，用简短的语言概括要点。）
2、课件出示杜牧的诗句：“折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”。
杜牧认为周瑜战胜曹操完全靠的是天公作美，否则曹操将取得战争的胜利，你认为他说得对吗？ （学生组成合作式学习小组展开研究和辩论，从文中读划查找周瑜对战争的战略决策和具体的部署安排，领悟战争胜败的根本原因。）
3、你觉得孙权会给周瑜记一等功吗？北宋大诗人苏轼来到赤壁，想起当年的战斗场面，写下《赤壁怀古》一诗，从中可以看出周瑜在赤壁之战中作出的巨大贡献，他也一战成名，千古流芳。 （学生自由朗读、抄录或背诵诗歌。
）神游畅想，引向课外
1）总结全文，质疑问难。战争结束后，如果你是周瑜，对得胜的将士怎样总结？如果你是曹操，对残兵败将又如何交代？学了本课后，你还有哪些感兴趣的问题或困惑的地方？
2）从文中选一个感兴趣的人物写好评语。（4）查找、朗诵有关赤壁之战的诗歌。 课堂：
智慧与激情共生 ——赤壁之战》教学设计点滴谈 《语文课程标准》指出：“教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体”。我们应在语文教学预设中的目标和程序实施的过程中生成地纳入始料未及的体验。
直白地说，就是鼓励师生交往互动中的即兴创造，以超越预设的目标和程序。从生命的高度看，每一节语文课都应该是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，而不应是预设的一成不变的僵化的程序。不具有生成性的语文课也不具有生命性。
基于这一理念，我在设计《赤壁之战》的教案时，尝试体现“预设”与“生成”的并重，努力使教学既具方向、目标等规划上的刚性，又有程序和操作上的弹性和张力。在实际执教的过程中，努力捕捉能够引发学生思考、争辩、**的信息，将学生在课堂上表现出的“异想天开”、“与众不同”等引向对已有知识和经验的利用，引向对新问题出现的促进和对新知识的渴求，使学生获取知识经历一个更为充分更加丰富的过程，获得更多更深的体验与感受。 一、打破“线形序列”，给教学设计注入悬念和张力 “课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。
一直以来，我们教师往往把教学过程预先设计得十分周密，形成一种“线形序列”， 然后在课堂中领着学生一步一步往前走，走完了所有预定的步骤，这节课就算圆满完成任务。看似有条不紊，其实一切都在教师掌握之中，不允许偏离教师这个“轴心”，不允许有任何发散；忽视了学生的个性差异。
在《赤壁之战》的教学设计中，我按照“板块式”的设计思路，不再对课堂情景进行面面俱到的预设，只描述大体的轮廓，给各种不确定性的出现留下足够的空间。整节课的设计可以分为大致三个问题板块：1、孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？
2、他的功劳簿里应该写下哪些内容？3、战争结束后，周瑜和曹操会对战争作怎样的总结？这三个问题的讨论允许学生根据自身特点选择适合自己的学习内容和学习方式，不强求答案的整齐划。
一，允许教学出现“意外”，并把这些不可**的事件作为课堂进一步展开的契机。
二、构筑对话平台，让情趣和智慧在课堂上闪光。现代阅读学认为：阅读是一种吸收和转换信息的心理过程，必须采取主动的阅读心态才能完成。
而使学生进入主动的阅读心态的必要条件之一就是“问题驱动”，使之产生悬念般的阅读期待。同时，要善于为学生创设与课文、与作者、与同学、与老师交流对话的情景，让情趣和智慧在对话的过程中闪光。《赤壁之战》一开课，我便饶有兴致地提供了一个广阔的问题背景：
孙权在赤壁之战的庆功宴上会给谁记一等功？结合课文说说自己的理由。一石激起千层浪，学生似是为剖开谜底，似是为心中的英雄****，似是为自己的成功找理由……满怀探求之心，埋头课文纷纷开始了主动而积极的阅读实践活动，在找找、说说、读读悟悟、辩辩、画画中主动地获得了远比教师讲授要来得深刻的知识，而这一知识正是来自于课堂上浓彩重墨的自主学习活动，来自于在与课文、与同学、与老师多元对话的过程，更为可贵的是在自我感悟课文语言中有了许多新的闪烁着创造光辉的发现。
之所以这个问题大背景有如此强的磁性，能给最广大学生构筑一个多元对话的平台，主要是因为它具备了四个特性： a、价值性。问题背景富有思维的价值，又是打开本课教学的窗户，是牵一发而动全身的教学突破口，掀起了这个“红盖头”，课文内在的神秘面纱便随之撩开，同时又成为教师导、学生学的主线。
b、自主性。给了学生一个自主的选择权，是学生能根据自己个性的理解或给黄盖记一等功，或给周瑜记一等功。同时教师的教学操作也实现了板块选择、移动，而立足点不再是教师教的顺手，而是学生学习的意愿。
c、层次性。该问题大背景，不论是找黄盖或周瑜，都蕴涵着丰富的理由，蕴涵着许多可供学生发现的耐读文句，使不同层次的学生在不同层面上实现成功。悟性好的学生可以悟的多一点，悟性差的学生也能发现其。
一、其二，让自己有话可说，有参与的机会。有利于实践“充分感知、适当领悟”的教学策略。 d、广阔性。
问题背景辐射到了整篇文章（或关键段落），有效地统领起对整篇文章的感悟，必然充分的削减许多琐碎的提问，扩大了学生领悟、交流的空间，又使学习目标趋向集中，有利于重点突破。因此问题的宽领域既是精简问题成为可能，又是给学生创造自主的学习空间成为现实。三、发掘“矛盾”价值， 让课堂冲突成为新的生长点。
我们面对的每一个学生，他们的生活背景、学习习惯、学习类型、学习方式等都是有差异的。因此，教师预设的设计不可能在课堂里一帆风顺地进行，往往会遇到这样那样的矛盾。对于“矛盾”，较多的是教师严密地设计了教学步骤，硬赶着学生往既定的圈子里钻，而不许越雷池一步，无视学生的“学路”，不敢暴露他们的思维过程，以免产生矛盾；倘若出现了矛盾，为了实现预定的步骤，常常或干脆回避，或“大事化小，小事化了”，以确保自己的“教学计划”不受干扰。
在这样的课堂中，忽视了教学的生成性，矛盾冲突没有了，“不良因素”没有了，跌宕起伏的悬念、经过激烈碰撞的思想火花也没有了。我认为教师不但要珍视矛盾，顺应学生的学情，“逢山开路，遇水搭桥”，把暴露的教学矛盾视作最可宝贵的教学机遇，在“山穷水尽”处共同探求“柳暗花明又一村”的新境界，而且要善于在教学中制造矛盾，允许课堂“险象环生”，允许学生“百家争鸣” ，要善于把学生中的不同见解，适时引发为中心明确的矛盾冲突，力求在**、考虑、权衡的过程中，更好地达成教学目标。例如在讨论第一个问题时，由于课文对周瑜的正面描写不多，学生常常会认为黄盖才是赤壁之战的大功臣，发现不了周瑜对战争的正确决策和周密部署。
学生暴露的问题是他们理解能力和思维深度的真实反映，也为我提供了宝贵的“教”的机遇。我在出示杜牧的诗句的基础上，又进一步创设了“杜牧认为周瑜战胜曹操完全靠的是天公作美，否则曹操将取得战争的胜利，你认为他说得对吗？”这一新的矛盾点，学生在自己研读、归纳、梳理、交流、争辩的过程中，不断有新的发现，新的惊喜：
原来火烧赤壁之所以成功，既要识人，又要知天，方方面面都要考虑得极为周到。在这一过程中他们不但进一步理清课文的条理，而且初步学会抓住文章的前后联系，分清事物的前因后果的阅读方法，教学重点的达成、难点的突破水到渠成。
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