如何提升教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学的深度融合，已成为当前的重要课题——从“技术菜鸟”到教学专家。
如何提高中小学骨干教师培训实效。
在中小学骨干教师培训中，理论与实践之间产生的脱节，常常影响到培训实效。欲持续提高骨干教师培训实效，需要进一步转变培训思路与方式。
吴振利。理论偏好隔着玻璃欣赏月光，实践崇尚推开窗子追逐梦想。在中小学骨干教师（以下简称“骨干教师”）培训中，理论与实践之间产生的脱节，常常影响到培训实效。
欲持续提高骨干教师培训实效，需要进一步转变培训思路与方式。
以基层为主场。
以往，中小学骨干教师培训主要以高校为主场，培训方案主要由高校设计，培训内容难以摆脱理论主导的窠臼，令人眼花缭乱，但理论对实践的观照力与解释力不够贴近基层，教师返校后会发现理论有点儿不切实际。因为高校多分布在发达城市，培训中的教学观摩与调研也多选在城市名校，对广大农村教师来说，可学习与可迁移之处比较有限。
骨干教师培训应改为以基层（有条件的中小学或教师进修学校）为主场，由高校专家等“上门”培训。这有利于强化买方市场，凸显骨干教师的需求，真正设计出以需求为主导的培训方案；有利于唤醒和提升高校专家的服务意识，敦促他们投入更多精力深入基层、摸清情况、看准问题、对症下药，深入开展基于实践的培训。
以骨干教师为主角。
过去，骨干教师培训以高校专家等为主角，骨干教师通常只作为学员和观众。对培训对象的监管力比较差，骨干教师比较容易请假、溜号、敷衍、任务游离和降低投入。虽然都是骨干教师，所积累的思想、智慧与诀窍却多有殊异。
以高校专家等为主角，骨干教师为观众时，不利于充分调动和激发骨干教师的积极主动性，容易降低其精力投入，造成少劳少得。
骨干教师培训应改为以骨干教师为主角，想方设法使其更多地上台、入戏，承担更重的任务。这有利于紧紧抓住骨干教师更关心的问题，突出主题、切中要害；骨干教师之间更容易交流，产生更多共鸣或碰撞，有利于提高培训实效；有利于充分调动骨干教师的积极性和主动性，促使其高度投入和深度卷入，敦促其更加劳心费力地挖掘、总结和梳理自己现有的“家当”以供展示与交流，更有助于促进自身发展。
以破除为主调。
骨干教师培训以建构为主调，专家会不遗余力地劝说与改变骨干教师，力求使其最大限度地接受新理论、新做法和新经验，但这有时只是一厢情愿的外部“烘烤”。骨干教师多是教龄长、能力强和经验足的中老年教师，基本形成了超稳定结构，其既有“家当”已根深蒂固，很难被改变。
除旧才能布新。骨干教师培训应改为以破除为主调，尽力质疑、颠覆和破除其已成的观念、习俗和做法等。为此，需要大力质疑与诘问骨干教师的教法与理念，鼓励骨干教师间相互大胆评说、研讨；加强深究与批判，通过小组合作与研究彻底地望闻问切和查找病灶，依靠深刻的批判，敦促骨干教师反思、解剖和改造；需要深入唤醒，以全新观点和迥异视角审视问题，尽量为骨干教师制造迷茫感、苦痛感和遭遇感，制造认知失调与冲突，进而激发新生力量，创造建构契机。
以问题为主线。
骨干教师培训主要以系统理论为主线。理论往往比较空泛、宏阔和高远，通常只描绘一般而忽视具体，往往听起来动心，做起来茫然，不利于切实改变。骨干教师更关注实践，更关注身边现实和棘手的问题，最需要能够解决具体问题和指导具体实践的理论，培训如果一味强调理论的抽象性和系统性，就会缺少对现实教育问题的适切性。
骨干教师培训应改为以问题为主线，坚持先问题后理论，使理论为解决实际问题服务，深入贯彻从实践中来和到实践中去的原则，尽力呈现和传播能解决具体问题和改造实践的理论。这有利于聚焦和以点带面，有利于使问题具体而清晰，强化对话的针对性，也便于培训提供可说、可见和可用的理论，帮助骨干教师透彻和深刻地反思实践、把握理论，敦促其做出真真切切和实实在在的改变。
以事例为主材。
有些骨干教师缺少教育理论，但以理论为主要的培训素材却不利于其消化，因此难以收到预想的效果。如果培训内容中理论太多、事例太少，培训可能会成为宏阔的理论言说、泛泛的经验梳理和零星的案例分析之合盘，容易导致点到为止、力道不足，眼花缭乱之后则成过眼烟云，不利于提高培训实效。如果对丰富多彩的实践深入不够，还容易做成夹生饭，既不利于案例与经验的借鉴和迁移，又不利于深入领会与掌握理论。
骨干教师培训应改为以事例（故事和案例）为主要素材，以此为发散点钩沉相关的经验和理论。由具体到抽象，符合人的认识规律，有利于提高培训的唤醒力和解释力。故事比理论易于流传和走进人的生活，比理论丰富、有趣和吸引人，更易于传播久远和影响深远；案例的生动性、典型性和存在感都很强，深入的案例分析有利于提高相关经验和做法的可学习性与可迁移性，有利于唤起共鸣和刻下烙印。
以非指导为主要原则。
骨干教师培训主要以专家等的“教诲和指导”为主要原则。指导多流于外在，收效甚微，随着培训的结束，培训中的激动与踌躇满志也会逐渐散去，一切照旧。过多说教性的指导会代替或抑制骨干教师的判断、思考和研究。
“教是为了不教”是千古不易的至理，有指导不如没指导，想方设法引导骨干教师自己判断和自我指导才是高明之举。
骨干教师培训应改为以非指导为主要原则，从而促使他们自己去深思、对比、判断和辨别，更多地进行自我指导。为此，要少提供直接和明确的指导，使骨干教师不得不去自主反思、辨别和研究；多提供丰富而典型的对比性资料，为其辨析和研究提供抓手与证据；多制造迷茫、困惑和两难处境，迫使其深入地敏而好学、不耻下问和刨根问底；要多唤醒、诱导和启发，追求艺术地启发和诱导，敦促其勤学习、多反思和深钻研。
作者系吉林师范大学教育科学学院副教授，陕西师范大学教育学流动站博士后）
小课题研究”：教师快速成长的有效途径小课题研究针对教师个体，关注教师个人的教育教学反思与行为跟进，关注教师自身的问题解决与经验提升。淳安县地处山区，是浙江省经济欠发达县，教育基础和教育质量相对薄弱。
4年前，该县走科研兴校之路，借助普及性的“小课题研究”路径，探索出一种区域化提升师资队伍质量的全新模式，极大地促进了学校教育教学质量提高，使全县教育综合水平出现了质的飞跃。
方展画程江平徐敏娟。
浙江省淳安县区域推进“小课题研究”实践，是教育制度创新的重要成果，是教师专业发展方式的有效整合，也是实现教师成长的内驱机制，具有聚焦个体、彰显个性、周期较短、倾向平民的特点。其基本操作模式可以概括为：重拳强势的制度导向模式、缜密完善的组织架构模式、灵活便捷的课题运作模式、公开透明的过程监督模式、及时周到的支持服务模式等五个部分。
这一模式已在实践中取得极为显著的成效。
“小课题研究”的内涵解读。
小课题研究是教师基于职场实际，以解决教育教学工作中的具体问题为任务，对自身的工作进行自我观察、内省、反思、**与行为跟进的一种研究方式。相对于传统的以“课题组”为形式的“大课题”而言，“小课题”具有以下特征：
第一，聚焦个体。与“大课题”的团队研究性质不同，小课题研究是针对教师个体的，由教师个体独自承担申报、研究、结题等工作。小课题研究关注的是教师个人的教育教学反思与行为跟进、教师自身的问题解决与经验提升。
在小课题研究中，教师个体是研究的主角，是研究的真正实践者。
第二，着眼微观。与“大课题”研究每每关注宏观层面或中观层面的取向不同，小课题研究的内容是教师日常教育教学过程中碰到的某一问题、某种现象、某个想法。同时，小课题研究的过程是灵活的，研究成果也是形式多样的。
可以说，小课题研究是教师专业成长的思维“孵化器”。
第三，周期较短。“大课题”研究往往有一张明确的立项、开题、研究、结题、推广时间表，一般需要一年或几年时间，而小课题研究的是教师在教育教学中遇到的急需解决的问题，慢则几个月，快则十几天便可完成。
第四，倾向平民。小课题申报不受教师职务、职称、教龄等限制，是面向全体教师的。只要教师在教育教学中遇到问题，愿意将其作为研究对象，便可随时向学校申请立项，进行研究。
小课题研究消除了课题研究的“专利权”及神秘面纱，彻底实现了研究的平民化，使得“人人可做”、“时时可做”、“处处可做”成为现实。
小课题研究”的基本模式。
一）重拳强势的制度导向模式。
淳安县小课题研究是当地教育行政部门利用教师考核评价等导向性手段，强势推行的。当地教育行政部门除了颁布《县域推进小课题研究的实施管理意见（试行）》、教育科研评审指导小组工作条例》等一系列政策条例外，还在“引领”、“合作交流”和“评价”等三大层面设计了相对周密完善的相关制度。
—引领制度，包括专家引领、骨干引领和基地引领。其中，专家引领是聘请省、市专家对课题方案设计、课题研究理论、中期研究检查、结题报告撰写等方面进行多方位指导；骨干引领是通过发挥本土科研骨干的作用，理顺县、片、校之间的导向引领程序；基地引领是通过基地学校的帮扶引导，促进周边学校的课题研究。
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