摘要：我国母语课程独立百余年来，关于“语文是什么”争论甚多，但至今仍没有完全形成共识。为什么会发生如此多的争执呢？
这固然跟语文相关属性厘清有关，但也与“语文定义的视野”有关。也就是说，人们往往从语言学、社会学和教育学三种不同视角为语文下定义（或作阐释），但却要求别人从一个视角来认同，是造成这诸多无谓争执的主要原因之一。因此要形成科学的语文概念，除了吸纳中外母语定义的有益经验，厘清语文属性外，还必须还上述三个视角的语文以本来面目，并形成多元的语文概念观。
关键词：语文；语文课程；语文概念观；语言学；社会学；教育学。
我国母语课程称作“语文”是2023年根据叶圣陶先生的建议而确立的。但若谈母语课程的独立却要上溯到2023年。也就是说语文课程实际存在已经百有余年。
可是百余年来，关于“语文是什么”（语文概念）还没有一个确切的定论。**其争执的缘由，我们认为主要有两个，一是对“语文的本质属性是什么”有不同意见，二是对“应该从什么角度来定义语文”分辨不清。前者经过长期争论特别是世纪之交的第八次语文课程改革的激烈交锋，基本上形成了“工具性是语文课程的本质属性，人文性是语文课程的重要属性”的共识。
因为一些强烈的文化论者或人文论者也逐渐认识到：针对基础语文教育而言，固然有传承中外多元文化、进行人文教育的使命和责任，但其前一个重要的不可或缺的任务是要让学生们认识一定量的汉字，懂得足够多的语文知识，且具备足够强的理解和表达能力，然后才好谈文化传承和人文教育的使命和责任。而后者，也即“定义角度”的问题，人们似乎还没有加以充分重视。
不重视甚至混淆给语文下定义的视角，就会出现“公说公有理，婆说婆有理”，也即各执一端不能求同存异的现象，于是纷争由此而生。怎样才能避免这种无谓的争执呢？很简单，就是分清人们给语文下定义（或作阐释）的不同视角，还不同视角的语文定义以本来面目，并从不同视角来认同这些定义，从而形成多元的语文概念观。
翻检我国不同时期的语文定义，我们发现给语文下定义的视角主要有三种，即语言学、社会学和教育学。
一、语言学视野下的语文。
语文”作为词语进入现代汉语词汇确切时间不知是何时，但我们从教育文献中知道最早运用和解释语文的不是叶圣陶先生，而是现代教育家穆济波。他在《中学校国文教学问题》一文中说，“语文的本身绝不是教育的目的所在……语文只是人类生存必有之一种工具”（载《中等教育》第2卷第5期，1923）。显然，他这里所谓的“工具”是指“语言文字工具”，也就是说他从语言学角度解释“语文”为“语言文字”。
自此一些教育家或文学家兼教育家从语言学角度对语文作出了一系列解释，并相继诞生了“国语国文”、“语体和文言”、“书面语与文章”、“语言文学”、“口头语言与书面语言”以及“语言文化”等含义。例如，程其保在《初级中学课程标准之讨论》中言，“本国语文一科，实包括国语和国文两种科目”（载《教育杂志》第23卷第9号，1931），明确说明“语文”是“国语和国文”的意思；陈望道在《语文之间“通同之共轨”》提及了“语文”是“语体和文言”的意思（载《太白》第2卷第6期，1935），即“白话和文言”之意；而鲁迅先生对“语文”的阐释是“书面语与文章”，他在《答曹聚仁先生信》中说，“语文和口语不能完全相同”的话（载《且界亭杂文》，1934）；最早赞同“语文”有“语言文学”意义的是吕淑湘先生，作为语言学家，他当然认同“语言文字”之说，但他觉得将“语文”理解为“语言文字和文学”更好，于是，在《关于中外语文的分系和中文系课程的分组》一文中，他建议将大学“中国文学系”改成“中国语文学系”（载《国文月刊》第67期，1948），因为，“语文学”比“文学”的范围更广，更能体现中国语文的内涵；叶圣陶先生对“语文”的解释是“口头语言和书面语言”，他在2023年任华北人民**教育部教科书编审委员会主任委员起草《中学语文课程标准》的时候，以及2023年对语文再次释疑的时候，都解释过“口头为‘语’，书面为‘文’”，1］“语就是口头语言，文就是书面语言”的意思；［2］至于“语言文化”是20世纪末第八次语文课程改革强调“人文性”背景下衍生的意义，譬如，曹明海先生就认为“语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建构的使命”，［3］其中“作为文化主体而存在”实际上就意指“语文是语文文化”。
语文的上述含义，虽然多为教育家或文学家兼教育家的人士所阐释，但它只是从词语释义的角度对语文的一种理解，不能算做正规的定义，更不能算作教育学范畴的科学定义。因为它是在语言学的阐释规则下由不同的阐释者根据自己的文化素养和旨趣对“语文”一词所作的多元个性体悟，也即对“语文”这个词语所作的多元解读。
显然，语文的这些语言学视角的多元解读意义在其语境中都有合理性，并且其影响力还极其巨大而深远。因为它在新中国建立后的各个时期（“左倾”时期除外）都有追随与宏扬者，并且确确实实影响到了语文教学与教研。例如，王力先生在《中国语言学史·前言》中对语文的解释就是“文字或书面语言”。
［4］王宁先生认为“……把语文理解为语言文学，是可以成立的”，［5］而刘国盈先生认为“所谓语文，不过是用一些文学手法，把字、词、句、章以及某些文化成分，有机地组成书面语言罢了”。［6］显然，刘先生赞同的是“书面语与文学”和“书面语与文化”的观点。
但不管有多少种见解或观点，它们毕竟只是语言学视角的阐释，并且只概括出了语文这个词语的部分属性。进一步说，即使把已经阐释出的这些部分属性都整合起来，解释为“语文是汉字、语言、文章、文学和文化的和谐统一”，也只是较完整地概括出了语文这个词语的涵容，并不能概括出语文作为一种教育学分支课程的本质意义，因为它主要是从词语阐释学的角度来概定的。
总之，由于“语文”本身的语义丰富性，以及解读者文化素养、个性与解读倾向性的差异，因而在给语文作语言学阐释时就难免不呈现出多元的色彩。而语文学界关于语文性质和涵容的诸多纷争也主要是由语文这多元的语言学阐释义引起的。尽管如此，但如果一方面我们能正视这些解释的语言学视野现实，另一方面又能开阔视野，从单一的语言学视野中走出，理性地看待语文概念问题，这些矛盾实际上是可以避免的。
二、社会学视野下的语文。
语言学视野下的语文释义体现了语文作为词语的丰富涵义。但从语文作为一种基础教育课程来讲，我们最终还是要弄清其教育学视野下的意义。不过，在论述其教育学视野下的意义之前，我们还有必要论述一下其狭义社会学意义，也即语文的政治意义。
因为语文是具体历史阶段、特定社会形态下的语文，既然它存在于不同的历史阶段和社会形态之中，是一种精神的“载体”，是某种思想的“工具”，无疑它是要承载不同时代与社会的政治意义的。何况在新中国成立后，我国语文教育还经历过两段铭心刻骨的“左倾”政治时期呢。
俯瞰各国母语教育史，除了母语本身的教育和传承之外，确实还有一个重大的职责就是传承本民族和外民族的优秀文化，其中就包括政治文化。也就是说教育并非和政治相对立，它们同具上层建筑性质，存在彼此促进的关系。到底怎样彼此促进呢？
一般而言，清明的政治能尊重教育的独立性，能通过积极的教育政策和有力的经济支持促进教育健康快速的发展；而极端的政治（或宗教）往往凌驾于教育之上对教育进行政治与道德的绑架，使教育偏离科学的轨道，成为服务极端政治的工具，因而阻碍了教育的正常发展。譬如，中世纪的欧洲，宗教绑架了教育，使教育成了僧侣们宣扬禁欲主义和经院哲学的工具，因而极大阻碍了科学发展和文化进步。而二十世纪前期希特勒统治下的德国，纳粹政治绑架了“青年团教育”，使青年团教育成为了宣传纳粹主义的工具，因而不仅耽误了青年们的科学文化学习，更使青年们受到种族灭绝思想的毒害，变成了道德沦丧、人性迷失的禽兽。
当然，另一方面，优良的教育也能通过先进文化和科学思想的传播以及优秀人才的培养来促进经济发展、政治进步。所以教育与政治的关系给我们的启示是：教育拒绝极端政治而呼唤开明政治。
翻检我国母语教育史，我们发现也是如此。即政治开明的时期，我国母语教育就回归立足语言的本位，良性发展；而政治**的时期，我国母语教育就偏离本质，成为政治宣传工具。这种情况从语文独立设科后的三大著名争执，即二十世纪前期的“文白之争”、二十世纪五十年代后的“文道之争”以及二十世纪九十年代后的“工具与人文之争”上可以得到证实。
也就是说，从这三大争执中我们可以看到政治对语文的积极和消极干预作用，同时也能归纳出在不同历史时期政治干预下的语文所涵容的政治意义。
文白之争”发生在清末民初，即旧民主主义革命时期。从表面看，它是写作语言和文体的争论，但实质上是封建主义思想和资本主义思想之间你死我活的斗争。这从旧民主主义革命的典型事件“新文化运动”的革命口号“四提倡四反对”上就可以得到有力证明。
因为新文化运动将“提倡白话文，反对文言文”和“提倡民主，反对**”“提倡科学，反对愚昧”“提倡新道德，反对旧道德”并提，通过“文言文”反对封建主义，通过“白话文”提倡资产阶级民主平等思想的意图非常明显。然而，“文白之争”虽实质上是政治思想斗争，但其结果却会反映到文化教育上来，并对“语文定义”产生影响。也就是说，在“文白之争”时期，若你要问“语文是什么”？
那么一般不出两种回答：一种是“语文是白话文，且要倡导自由民主科学的资产阶级进步思想”；一种是“语文是文言文，且一定要宏扬传统的封建道德文化”。当然，现在我们知道他们的回答都是偏激的，但在彼时彼境，这种回答就是相关政治影响下的语文必然定义。
文道之争”，在我国自古就有。唐代著名的“古文运动”就是其中一例。二十世纪五十年代后的“文道之争”，源于中华人民共和国建国之后要通过语文来宣传主流政治思想，即“集体主义”“阶级斗争”等社会主义革命思想。
不同阶级为了表明自己的阶级性和政治举张，宣扬自己的政治思想和伦理道德，这本是再正常不过的事情。宣传得好，不仅可以团结人民，还可以兴旺百业，推动社会进步；宣传得不好，也就是说失去分寸，过了头，难免就要走向盲目与极端，从而造成政治灾难。政治灾难就要使社会到退，使百业遭受重大损失，其中就包括教育事业。
在我国社会主义国家建立后的三十年（49-78），因为“冷战”的世界环境，政治上的敌人空前强大，以及革命热情空前旺盛等原因，提出了不少过激的“左倾”政治主张，因而不仅给社会经济造成了重大损失，也使教育严重偏离了“传道、受业、解惑”的正确轨道，而基本上成了宣传社会主义政治的工具。特别是在“大跃进”和“*****”这两个特殊的政治时期。
大跃进”时期，在语文教育上的做法是：停止汉语、文学分科教科书使用，重新编写了政**、“大跃进”民歌居多的《语文》课本。而这些重新编写的课本，“突出政治”、“联系革命实际”，排斥名家名篇，代之以简单化的标语口号作品，严重地忽视了语文学科“以掌握本国语言为第一要务”的规律。
语文课被上成了政治课，母语教学质量难免严重下降。 “文革”时期的语文教育做法是：废除了全国统编教科书，各省市自编教材。
各地的教科书，选文主要是革命领袖著作，鲁迅作品，“样板戏”选场等。这些举措以“阶级斗争”、“路线斗争”为纲，也是完全置语文学科规律于不顾，其结果当然也是导致语文教学质量和学生语文水平全面下降。这两个时期，若要问“语文是什么”，答案大概是：
学习革命性强的文章，进行反封建、反资本主义和反帝国主义的社会主义思想教育。
二十世纪九十年代后的“工具与人文之争”，表面看起来似乎是纯学术性的，但实际上也跟社会政治进步有关。换言之，此时的“工具与人文之争”源于改革开放背景下逐步形成的科学社会主义思想。因为在过于革命的年代，是不容许谈什么真正的“工具”与“人文”的。
强调工具是要被批为“技术挂帅”，强调人文是要被斥为“小资情调”的。但拨乱反正后我党逐步形成的科学社会主义思想却不是这样的，它既重视科学主义，也重视人文主义，因而也容忍语文教育中关于“工具”与“人文”的争执，并容许各方保留自己观点。在这样宽松的政治背景下，通过学术争论，我们才好对语文的“工具”“人文”真正内涵及其相互关系进行科学**，并进而得出教育学视野下的全息性的科学语文定义。
不然，恐怕我们永远找不到科学语文定义的归宿。
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